着眼不同，皆为风景

刘志江 孟贵贤

语文教学受教师、学生、文本和教学环境等因素的影响。同一教学内容，不同的教学实施者或者同一教学实施者着眼点不同，课堂自然也会呈现出不同的特点。因此，同课异构不是刻意追求的产物，而是实现有效课堂教学的自然结果。正所谓“着眼不同，皆为

风景”。

下面主要从教学目标的设定、教学内容的设计、教学方式的选择等方面浅谈同课异构中“异构”的不同风景。

一、教学目标的设定

同样的教学内容，不同教师或者同一教师对文本的认识和定位不同，教学目标的设定也就不同。以经典文本《贝多芬百年祭》的教学为例，我们在3份不同的教学设计中看到了这样的教学目标。

教学设计一：引导学生感受一代音乐大师的不朽精神和艺术魅力；把握文章表现人物的艺术手法；品味文章形象、生动、酣畅淋漓的语言。

教学设计二：体悟贝多芬的独特个性与音乐特色；感悟本文的哲理语言；培养学生研读文章、生发思考并自行解决的研究能力。

教学设计三：理解贝多芬之“疯”（贝多芬“疯”的表现是什么？为什么？）；体会贝多芬的情怀；领会以贝多芬为代表的优秀人物的精神价值。

王荣生教授将教材选文分为四种类型：定篇、例文、样本、用件。“定篇”的材料应该是一篇完整的、没有经过任何删改的经典作品；“例文”的材料要能够“足以例证知识”；“样本”的材料要注重典型性；“用件”的实质是提供信息、介绍资料，使学生获知所讲的事物。

教学设计一将教学目标设定为把握文章表现人物的艺术手法和品味文章形象、生动、酣畅淋漓的语言，这是将《贝多芬百年祭》视为“例文”，强调文本学习是对一个个词句以及整篇文字所体现的词法、句法、章法等共同的法则和共通的样式的学习。

教学设计二中，培养学生研读文章、生发思考并自行解决的研究能力这一目标则将《贝多芬百年祭》视为“样本”了，重视的是学生依据自己的经验，在与特定的文本交往过程中形成怎样读、怎样写的方法或能力。

教学设计三着重引导学生体会贝多芬的情怀，领会以贝多芬为代表的优秀人物的精神价值，是将文本视为“用件”了。在这种情境中，学生其实不是去学文，而主要是用这一篇文里的东西，或者借选文所讲的东西，去从事一些与该选文或多或少有些相关的语文学习活动。

由此可见，同一文本，教师对它的认识不同、定位不同，教学目标的设定也会迥然相异，自然会同课“异构”。

二、教学内容的设计

不同教师或同一教师对教学目标的设定不同，自然对教学内容的设计也不尽相同。例如，教材的文章基本都是单篇选文，但基于教学目标，为实现有效的教学，课堂设计可以安排单篇教学，也可以彼此连类，进行专题性质的教学，从而形成同课异构。

举例来说，如果视教材文本为“定篇”，重在让学生掌握对该作品的权威解说，或者学生在诗词学习方面能力较弱，那么教师可以就某一单篇进行细致分析。如果定位文本为“样本、用件”等，或者学生学习能力较强，那么就可以进行专题教学。

专题教学可以是同一作者相似作品连类而成的学习，比如，学习苏轼的《前赤壁赋》时，和《后赤壁赋》进行比较阅读；学习莫泊桑的《项链》时，和其《珠宝》进行比较阅读。相对于《前赤壁赋》和《项链》的单篇学习，这样的比较阅读会让学生更好地把握单篇的特点，丰富对作者及作品的认识。

专题教学也可以是不同作者有相关之处的作品连类而成的主题学习，例如，杜甫的《蜀相》和陆游的《书愤》对比阅读，老舍的《想北平》与郁达夫的《故都的秋》对比阅读等。

通过不同形式的专题性质的内容学习，学生可以更全面、更深入地认识和体会课内单篇文本。为了实现教学的有效性，教师应根据教学目标或者学生情况的不同，在教学内容设计时，或选择单篇教学，或选择不同形式的专题教学，这样也会形成同课异构中“异构”的不同精彩。

三、教学方式的选择

为了实现有效的课堂教学，即使教学目标、教学内容相似，但学生情况不同，教师对教学方式的选择也应该有所不同，形成同课中教学方式的异构。

1.教师引导式

新课程改革倡导以学生为主体，但并不抹杀教师的作用，教师的示范和引导能有效增强学生学习的有效性。例如，进行品诗品人，走近“诗圣”—杜甫诗歌鉴赏专题的教学设计时，就如何理解“诗圣”这一称谓的内涵，教师首先示范分析了《登高》。

品文：首联两句，作者着重刻画眼前具体景物，形、声、色、态逐一展现，描绘了大江边的深秋景象。对仗工稳天成、意境深沉，无怪乎胡应麟评价其为“古今七言律第一”。

品人：尾联“艰难”二字，兼指国运和自身命运，由两鬓繁霜、因病停杯，收束到时局艰难是穷困潦倒的根源。作者忧国忧民、伤时感世之情跃然纸上。

文字精炼、情怀深广，以上便是“诗圣”的内涵。

这样的教师示范，为学生提供了参考角度：品诗（内容、艺术造诣等）、品人（胸襟、抱负、情怀等），同时也在语言表達上做出了示范引导的榜样。

对有一定难度的学习目标，教师适当地予以引导示范是必要的。譬如赏析古典诗歌，准确、深入地理解“诗圣”“诗仙”的内涵，对于学生来说是有一定难度，也有一定高度的目标，教师的引导可以让学生知晓学习方法，获得攀援而上的绳索，进而达到理想的高度。在教师的引导下，学生的活动开展会更有的放矢，整个课堂的推进也会更顺畅。

2.小组合作探究

品诗品人，走近“诗圣”—杜甫诗歌鉴赏专题的教学设计中，学生们自寻伙伴，自愿结为6组，课前对诗歌内容进行初步研讨。小组内合作查找资料，解决学习中的问题，把不能解决的问题记录下来，留在课堂上通过师生研讨得以解决。在这个过程中，学生的感悟和体会是任何一位教师的讲授都无法替代的，少一些名词术语的纠缠，多一些对一词一句的把握和品味，多一些与文本对话，与作者对话，这才是对语文本质的回归。

对于有较大思考价值和讨论空间的学习内容，学生分小组进行合作探究的方法是很好的选择。这样的教学方式把学习的主动权还给了学生，引发了学生主动学习的兴趣，他们在主动思考的过程中得到了更多收获。

3.批注阅读法

在研读“诗仙”李白—品读《梦游天姥吟留别》一课时，为了更好地走进李白的诗歌世界，教师在课前发放预习资料，向学生们介绍了“批注阅读法”，希望学生们养成“不动笔墨不读书”的习惯，也希望这样的阅读习惯能让学生终生受益。

批注大致分类为眉批（批在书头上）、旁批（批在字、词、句的旁边，文字右侧）、夹批（批在字行的中间）和尾批（批在一段或全文之后）。

课前，教师收到并整理学生们所做的批注。之后，在课堂上展示学生们的批注，交流阅读的感受，品味“诗仙”的意蕴。

正所谓借来批注三分味，练得读书一脉香。学生在阅读过程中或多或少都会有一些思考与收获，这些“心中的微光”很宝贵。如“梦前”部分，学生的批注示例：自古有仙山，远在天边；而今有天姥，近在眼前；连、横、拔、掩，笔法夸张，极为高妙，气势磅礴；写天台山的高，衬托天姥山在作者心中无限崇高的地位。

这些批注是课堂进一步思考和讨论的起点，但却容易被忽略、被漠视。“批注阅读法”可以有效记录下这些思考，促进下一阶段的教师教学和学生学习。课后还有一个环节，就是继续阅读《蜀道难》《将进酒》等名篇，将“批注阅读法”及对李白“诗仙”意蕴的思考进一步深化下去，引导学生思考“诗仙”其诗、其人的现实意义，进而在李白的人格和诗句中汲取力量，执着前行。

4.语文实践活动

学习莎士比亚《哈姆雷特》文本节选时，我们和学生在充分研读《哈姆雷特》全剧的基础上，建议同学们把几幕戏剧排演出来。同学们自愿结组，每组自己选择导演、编剧、剧务、演员等，排练时间为两周。在两周的排练中，某一句台词如何理解，某一个动作如何设计，某一个人物状态如何表现，都能看到学生们探讨甚至争论的身影。在倾听学生们想法的基础上，老师适当点拨引导，使学生能更好地走进莎翁名剧。这样的排练，让学生们对名著的内涵体悟得更深，对文学的兴趣也更浓了。

戏剧表演、演讲比赛、辩论赛等，把讲台变成了学生充分展示才华的舞台，在语文实践活动中能不断提升学生的语文素养。

教学方式是教师为实现教学目标，引导学生掌握知识技能、获得身心发展的方式。同一文本，教师根据教学目标、学生情况等选择不同的教学方式，课堂生成各不相同，便会形成同课异构中“异构”的不同特点。

开展同课异构活动有利于教师互相切磋，相互学习。不同教师对同一教材内容的不同处理，不同的教学策略所产生的不同教学效果，可以帮助教师从多个角度把握文本，選择更合适的教学内容，采用更有效的教学方式，同时也能充分体现教师的教学个性。开展同课异构活动也有利于教师的个人成长与专业发展。同一教师对同一教材内容的认识要有发展，对学生情况的分析要切实，对教学内容的选择要适当，对教学方式的选择要有效，从而提高课堂教学效果和教学质量。追求同课异构的过程也是教师不断成长的过程。

无论采用何种教学方式，只要语文学习是有效的，都可以是精彩的风景。

责任编辑：赵彩侠