幼儿园区角活动中师幼双主体性关系探究

2016-09-01李姗泽朱萌萌

现代中小学教育 2016年7期

关键词：区角主体创设

李姗泽　朱萌萌

(西南大学教育学部，重庆北碚 400715)

学前教育

幼儿园区角活动中师幼双主体性关系探究

李姗泽朱萌萌

(西南大学教育学部，重庆北碚 400715)

区角活动是当前幼儿园常见的组织形式，在区角活动中幼儿与教师互为主体，幼儿为活动主体，教师为创设主体。双主体师幼关系建立过程中，教师应处于主动地位，教师的角色定位决定了师幼关系走向。教师应拥有专业自信，也要尊重幼儿自主游戏，教师与幼儿正确的交往关系是区角价值实现的保障。

区角活动；双主体性；主体间性；师幼关系

随着学习贯彻新的《幼儿园教育指导纲要(试行)》的不断深入，区角活动对幼儿发展的重要作用越来越被人们所认可。研究者在对以往有关区角活动文献的梳理过程中发现，研究大多数从幼儿园教师角度考虑区角的创设问题，如材料投放、环境创设、活动指导介入等。这些实践层面的指导性或建议性意见，在一定程度上帮助了幼儿园一线教师。然而对教师与幼儿角色关系的分析则很少，现实中教师对自身角色的认识存在两种极端，一种是教师职责意识的缺失，另一种则是过度干预。原因之一在于只关注区角活动主体中的单一主体，缺少对区角活动中师幼主体角色地位关系的研究，在理论上缺少对教师与幼儿双主体角色的正确定位。观念影响行为，对自身角色地位认识模糊不清，在实际中也造成了教师对自身角色的困惑，如“我觉得区域活动最重要的是材料充足，教师的指导是次要的”，“如果区角活动是教学活动的话，教师就要多指导”等。这也造成在实际区角活动中教师指导行为不当、创设不积极、目光狭窄等不良现象出现。

一、区角活动及区角活动中的双主体性

1.区角活动

区角活动又称之为区域活动、活动区活动。已有研究对区角活动的定义不存在很大分歧，主要从幼儿自主性、兴趣、教师创设环境等方面进行界定。主要指教育者以幼儿感兴趣的活动材料和活动类型为依据，将活动室的空间划分为不同区域，让他们自主选择活动区域，在其中通过与材料、环境、同伴的充分互动而获得学习与发展的一种活动形式。[1]区角活动为孩子们提供了更多的自主活动机会，也存在着很多潜在的教育价值，是当前幼儿园重要的组织形式之一。新的教育实践需要新的教育思想支撑，需要对教师和幼儿的角色进行重新定位，以实现区角活动中教师和幼儿的良性互动，充分发挥区角活动潜在的教育价值。

2.区角活动中的双主体性

(1) 区角活动中双主体性定义。对师生主体关系的研究起源于80年代，“80年代的我国学术界有不少热点问题，而被称为热点中的热点的则是关于主体性的问题。这个问题成为热点可以理解，因为无论在哲学、历史科学、美学、文学领域，主体性问题都占有十分重要的地位。”[2]具体到教育，当然可以从教师中心说、儿童中心说，顺理成章地发展到今天的教育主体论。[3]教育主体论又有三种不同的观点：教师单一主体论、学生单一主体论、师生双主体论。教育的“双主体性说”，它超越了标签式的教育主客体关系之争，把视野转向教育活动中的人的主体性，把培养和发挥人的主体性看成教育的基本规律和根本目标。[4]区角活动中教师与幼儿的双主体性关系，是相对于区角活动单主体性关系和主客关系而言的。顾名思义就是指在幼儿园区角活动过程中教师与幼儿双方互为主体，强调教师在创设区角、指导活动、评价活动方面的主体性，幼儿在自主游戏、创造性活动中的主体性。

图1　区角活动中双主体性关系解读

(2) 区角活动中双主体性内涵。从严格意义上讲，作为一般性社会存在的、并不进入教育活动过程和状态的教师和学生只是潜在的、可能的教育主客体，只有他们进入教育的活动领域，构成实质性的互动关系，教师和学生所结成的对象性关系才具有主客体关系的性质。[4]从逻辑学观点看，双主体关系认知逻辑主要刻画认知主体间的主观认知关系以及客观认知关系。主观认知关系的意思是认知主体对两个认知主体间的认知关系的主观认识。[5]这种对于主体间的主观认知不仅存在于区角活动的前期准备和幼儿的自主活动中，也存在于区角活动中师幼的互动中。

对教师而言，教师在规则制定、准备材料和创设环境过程中要充分发挥自己的主体地位；对于幼儿而言，幼儿是主体，幼儿有自主探索、自主发挥的权利，教师要尊重幼儿的自主游戏。此外，在活动过程中需要教师介入时，师幼互动就已经发生，在这种交往过程中，教师与幼儿互为主体，两者存在交互作用，对教师而言，此时认识到幼儿的主体性显得尤其重要。这种双主体是以平等的地位为基础，通过对话形成的。当前区角活动中，教师介入出现很多问题，其实很大程度上是对这种交互关系观念的缺失。

二、双主体性关系的建立基础

教师是环境创设的主体，是材料投放的主体，是把握幼儿获得知识和信息方向的主体，决定了活动区角能否顺利进行。教师也决定了区角活动走向，影响着幼儿是否能真正体会区角活动的乐趣。

1.幼儿是具有主体性的人

主体性是人本质属性的反映，表现为主体对外部世界及对自己与外部世界关系的积极主动地掌握；表现为个体独立性、主动性和创造性三方面的发展。[6]幼儿具有主体性地位，教师正确的价值取向关键在于对幼儿主体性地位的正确认知。活动区倡导：“自主、专注、愉悦、探究”，这是开展区角活动追求的基本价值取向。[7]其中自主是对幼儿充分的尊重，专注是幼儿良好的学习品质，愉悦是幼儿良好情绪的体验，探究是幼儿创新意识的摇篮。区角活动作为一种兼有教学与游戏性质的一种活动形式，教师在区角活动中的角色行为要以幼儿的主体性为基础。

2.以“主体间性”的眼光看教育

主体间性是超越了主客二元对立的状态，达到了主客体的相对统一，是主体与主体之间的相互性和统一性。主体间性是20世纪西方哲学中凸显的一个范畴。“主体间性”这一概念，最早是由胡塞尔提出。主体间性在他那里意味着群体性、社会性、互为性、共在性、共同性等。他称主体间性为“自我共同体”“主体共同体”“我你综合体”“共在主体性”等。主体间性作为主体间关系的规定，是指主体之间在语言和行动上相互平等、相互理解和融合、双向互动、主动对话的交往特点和关系。它的主要内容是研究或规范一个主体怎样与完整的作为主体运作的另一个主体互相作用的。[8]

教育是整体的、动态的，并充满生活意义，以“主体间性”的眼光看教育，就是把教育看作教师与学生在教与学的双向互动中自我建构知识的过程，在这个过程中需要教育者与受教育者对某些问题共同探索，并在此过程中相互交流和质疑。

3.对区角活动的性质及实现途径的正确认知

理论来源于实践，并用于指导实践，这就是为什么理论高于实践。双主体关系建立的前提是对区角活动性质及价值实现途径的正确认知。

图2　区角活动价值实现途径

(1) 区角活动性质。当前，很多幼儿园都创设了区角活动，但是对区角活动的性质判定是有争议的。争议的核心是区角活动是游戏还是非游戏？是游戏还是课程？这种争议也导致教师对自身角色的不确定。刘焱认为，区角活动既是幼儿的“游戏区”，也是幼儿的“学习区”。[9]即区域活动既是游戏活动又是学习活动，区域活动是自然活动与教育活动的统一。幼儿园中的任何游戏形式，都不可能是完全的自然游戏状态，一旦进入教师的视线内，都将被赋予教育性质。也就是说，区域活动不仅仅是幼儿感兴趣的，同时也蕴涵着学习的潜能。

(2) 区角活动价值实现途径。区角活动为幼儿各方面的学习和发展提供了巨大的可能性，但是这种可能性能否成为现实性，取决于成人对区域活动的理解。活动区本身只是教师为幼儿创设的活动环境，是教师教育意图的客体化、物质化。在活动区发生的活动是游戏还是非游戏活动，取决于活动过程中教师与幼儿所结成的关系以及相互作用的性质，取决于教师对幼儿活动控制的程度。[9]

三、教师在双主体关系构建中的角色定位

双主体师幼关系建立过程中，教师应处于主动地位，教师的角色定位决定了师幼关系走向。消极的幼教价值观和过度谨慎的教育观念同样不利于建立双主体的师幼关系，作为一名专业的幼儿教师，在建立双主体师幼关系中教师应拥有专业自信，也要尊重幼儿的自主游戏。

1.教师拥有专业自信

幼儿教师在区角活动中的专业自信是教师结合专业知识，了解儿童基础上的自信，教师的专业自信是教师在区角活动中主体性的重要体现及基础。在师生的“双主体”互动关系中，教师与学生的地位是不对等的。教师在一定程度上掌握着互动的方向和内容，处于主导地位，学生则处于比较被动的地位。然而，随着学生主体意识的增强，学生不仅从教师一方获取知识、信息，也把这些知识和信息加以筛选、评价，并且把结果反馈给教师，以便教师及时调整、改进教育条件和教育方法。[10]

教师在区角活动中的专业自信主要表现在：教师在创设环境、投放材料、介入指导方面拥有话语权。结合专业知识教师可以依据幼儿年龄特征及喜好创设环境，科学合理地投放材料，适时适度地介入指导，进行有效评价。

2.尊重幼儿的自主游戏

幼儿园任何有计划的教学活动或游戏都是以儿童自身发展为目标的。在区角活动中，幼儿当之无愧地居于主体地位。但是幼儿地位的实现是基于教师对幼儿地位的认可与支持，幼儿在区角活动中的主体地位主要体现在以下几个方面。

(1) 尊重儿童自由游戏的权利。区角活动并不是幼儿教师赋予幼儿的权利，儿童具有游戏权，在区角活动中幼儿拥有自主游戏的权利。需要做到幼儿与教师的对等，幼儿与区角材料的对等。区角活动倡导自主，尊重幼儿的兴趣和需要，幼儿有自主选择活动内容和活动方式的自由，促进幼儿自主与主动地学习。

(2) 尊重幼儿的差异性。尊重幼儿的差异性就是尊重幼儿兴趣的差异性、发展的差异性。区角活动中有目的地介入指导，注重个别化指导。在尊重差异性的基础上鼓励幼儿平等合作，促进幼儿交往及合作能力的发展。

(3) 幼儿尝试自主建设改建区角，制定规则。玩具和游戏材料是社会文化历史经验的载体。[11]幼儿也可以参与区角规则的制定与修改。规则并不是为了约束幼儿，而是为了幼儿自由开展活动，是由个人所处的具体情境决定的。放手让幼儿自主讨论某一区角的规则，在活动过程中不断完善，最后制定修改，这样的规则就不再是“死”条文，而是内化的有意义的规范。

四、把握主体间性师幼互动，实现区角活动价值

主体间性是交往理论的核心范畴，有人也把它称之为交互主体性、主体际性、主体通性、共主体性、主体间本位等。[12]教师与幼儿的双主体性关系离不开师幼互动。在幼儿园一日活动中，教师与幼儿无时无刻不存在着交往。现实中同一时空互为双主体的双方就是以交互主体的形式存在着。区角活动中幼儿与教师的交往不仅体现在教师对幼儿的指导中，环境创设、材料提供和评价也通过一定媒介体现着教师与幼儿的交往。区角活动的价值也就体现在幼儿与环境材料交流过程中，教师与幼儿正确的交往关系是区角价值实现的保障。在这个基础上区角活动的发展也朝着更加多元、更加开放的趋势发展。

1.建立对话

主体间性哲学是一种消解主客体对立和主体中心的哲学，它用对话理性、交往理性取代主体中心理性。幼儿园区域活动参与者之间是一种对话关系，是在彼此平等的基础上相互作用，在彼此碰撞过程中实现发展，教师与幼儿正是在这种对话关系中实现了真正的平等，以真实的人的身份互相交往。建立对话关系需要两个前提条件[13]：一是对话双方必须相互承认，将对方视为平等伙伴；二是信任，意味着对话双方敢于向他人和自己坦露真实的自我。这种信任意味着冒险，需要一定的勇气，建立对话关系是区角活动主体间性关系的基础，是幼儿园教学不可缺少的地基。

2.设置共享区域，实现幼儿与材料、经验的广泛互动、共享

幼儿最好的学习状况是当他们与人、材料、事件和想法直接互动的时候。[14]传统的幼儿园区域活动因为功能的细分，区域与区域之间的间隔使彼此之间是封闭的。目前幼儿园区域活动中“公共区域”突显比较多的是空间的共享，强调区域空间利用最大化、最有效。而共享区域则突破了区域仅仅在空间上的共享，走向材料、经验及区域与区域之间的共享。[15]建立幼儿与材料、教师的对话关系。材料实现了共享，创设了幼儿与更为广泛材料进行互动的机会，减少了教师的工作量，也减少了班与班之间投放材料的重复性；经验实现了共享，不同年级、不同年龄幼儿之间相互学习、合作，实现不同经验的共享；区角之间实现了共享，区角之间具有相对独立性，但是共享区域更强调区角之间的互动。

3.教师以多元思维设计和指导幼儿园区角活动

在双主体间性关系建立的基础上，当代教学对教师的思维模式提出了挑战，它要求教师摒弃传统的二元对立思维，以多元思维设计和指导幼儿园区角活动。打破区角活动与集体活动及与幼儿园其他活动、甚至包括与家庭、社区之间的“界限”，实现区角活动与家庭、社区的互动与连接。发动家长作为区角创设的智囊团，让家长成为区角活动的参与者、合作者。社区拥有丰富的幼儿所需的社会经验，区角活动中有关社会活动的游戏，就可以利用社区开展，丰富幼儿社会经验。

[1] 冯晓霞.幼儿园课程[M].北京:北京师范大学出版社，2001:259.

[2] 邢责思.关于主体性问题的几点思考[N].人民日报，1990-08-10.

[3] 魏立言.教育主体性问题论争述略(上)[J].上海教育科研，1994(3)：5-8.

[4] 顾建军.浅析教育的双主体性的特征[J].教育科学，2000(1)：1-5.

[5] 徐涤非.双主体认知逻辑研究[M].北京:中国社会出版社，2006:11.

[6] 吕新华.后现代课程观对我国基础教育课程改革的影响研究[D].济南：山东师范大学，2010:34-38.

[7] 周欣.幼儿区角活动[M].福州:福建教育出版社，2009:1.

[8] 裴雅彬.主体间性:师生关系的新模式[J].山西高等学校社会科学学报，2010(7)：97-99.

[9] 刘焱.儿童游戏通论[M].北京：北京师范大学出版社，2008:608.

[10] 李会敏.幼儿园区域活动中教师指导行为的研究[D].桂林：广西师范大学，2006(4):12.

[11] 金蕊，萧家明.教学活动中的“双主体”及其互动关系[J].广西教育学院学报，2009(4)：172-173.

[12] 岳伟，王坤庆.主体间性:当代主体教育的价值追求[J].华东师范大学学报(教育科学版)，2004(2):6.