具身认知论的视角：以教育戏剧促进学生身体主体性发展

2016-09-01张永飞

现代中小学教育 2016年7期

关键词：戏剧主体身体

张永飞

(大理大学教育科学学院，云南大理 671003)

教学新论

具身认知论的视角：以教育戏剧促进学生身体主体性发展

张永飞

(大理大学教育科学学院，云南大理 671003)

从具身认知论的角度看，身体是身心合一的身体，认知是身体的认知，包含学习在内的认知活动实际上离不开人的身体经验。教育戏剧注重学生全员参与、表演过程的生成，尊重学生对文本的理解与创生，以及学生由此而获得的具身性体验等等。与传统课程教学相比，教育戏剧能够让学生获得更真实的亲身体验，更能让学生全身心地参与学习。具身性活动注重学生主体的主动性和创造性培养，通过这样的课程教学形态，既促进了学生主体的身体表达，又促进不同主体间的交流与互动。教育戏剧具有愉快教学、寓教于乐的特点，更有利于教学活动的开展以及教学目标的实现，为促进学生身体主体性发展提供了一种新的尝试。

教育戏剧；具身认知；课程教学；主体性

Drama in the Education是当前欧美国家一种重要的课程教学形式，通常翻译为“教育戏剧”，与我国中小学教育中使用的“课本剧”“校园剧”“课堂剧”等概念基本同义。Drama in the Education不同于Dramatic Education，后者指“戏剧教育”，是以培养戏剧人才为目的的一种艺术专业教育。教育戏剧是以戏剧为载体，运用戏剧与剧场的技巧，引领孩子们在虚拟的戏剧情境中体验，没有既定的台词、动作、故事情节，一切都来源于孩子自己的观察、想象、创造与反思的一种教学方法。[1]中小学开展教育戏剧，并不是要新增加一门专业课程，其目的也不是要把学生培养成为专业的戏剧人才，而是要借助戏剧的表演形式，改善课程教学方式，推动学生主体全面和谐发展。

不能简单地把“教育戏剧”视为戏剧在课程教学中的应用，而应该从促进学生主体性发展的角度加以理解和认识。学生主体不是抽象的哲学主体，也不是可以“无身存在”的心灵；学生是一个个活生生的、具有感知能力的、具体的、个性的、基于身体的主体。因此，学生的主体性，体现为一种身体的主体性。具身认知论的核心观点认为，心智只能发生于人身，并且自始至终总是具身性的(Embodied)[2]；也就是说心智活动无论是来源与表达，还是内容与形式，都是基于人的身体经验的。“身体是我们拥有一个世界的一般方式”[3]；同时，我们“以自己的身体来思考自然与社会”。[4]无论是把教学视为一种特殊的认知活动，还是生产活动或者实践活动，这些活动实际上都离不开人的身体经验。

“戏剧”本身源自于社会生活事件，其实质上是关于人类社会生活的反映。“教育戏剧”以学生亲身性的表演为形式，让学生自己讲述“生活的故事”，增进他们的身体体验；拉近教育与生活的关系；将书本的固化知识“还原”为活生生的生活事件；将原本外在学生的知识，转化为学生对世界的亲身性理解和认识。这种关于知识的理解与建构来自于学生自己的亲身性活动，而并非来自于书本的呈现和教师的说教；并且在知识获得过程中，由于减少了来自外在的压迫与威胁，学生因此而获得的经验、知识将是真正属于个体自己的知识。“教育戏剧”把传统的课堂教学变成了“社会情境”“活动情境”。席勒曾经说过“人在游戏时，才完全是人”。[5]“玩，是最好的学”，学生在生成性表演活动中不仅获得了乐趣，而且活动的参与能够真正激发他们的学习兴趣，调动了学生的主动性和积极性，促进学生身体主体性的实现。

一、体验是认知的重要形式，教育戏剧促成了学生的亲身体验

从时下的教育来看，考试分数仍然被视为评价教师工作业绩和学生学习水平的最根本指标，应试教育的情况并没有得到根本扭转。在教育的“奥林匹克”中，教师和学生不得不把他们的所有精力放在对“书本知识”的学习中。学生的学习活动几乎都是在课桌椅上完成的，理论上学生学到了越来越多的“知识”，但学生并没有因为学习知识量的丰富而变得自由和解放；反过来，不得不承认，学生需要学习的知识越多，学习的负担越重，他们并没有因此而感到快乐和幸福。对于学生来说，不管对学习有没有兴趣，他们必须时时刻刻努力，为明天的升学考试做充足准备。这样，学生所面对的知识始终是别人给的知识、书本上的知识和一些只能应付考试的知识。教育的世界和生活的世界距离越来越大，学生被知识所束缚。所谓知识的“美”，只存在于书本之中，知识从没有给他们带来生活的体验和幸福。知识与生活相分离、教学内容与现实相脱节，学生被视为知识空洞的“容器”，教师成为灌输的“存储器”，这就是保罗·弗莱雷所批判的“灌输式”教育。这样，教育世界中的“态度和做法整体上反映了压迫社会的面貌”。[6]

学生的身心被束缚，创造力被扼杀，他们不可避免地成了“被压迫者”。这种压迫的教育，“可以适应现状、可以控制现在……但不能培养世界的改造者”。[6]怀特海认为“不应当让学生服从于那种大量系统性地精确记忆细节的考试”[7]，他认为通过“亲自动手”[7]、“亲自接触来学习”[7]，是可靠的教学原则。杜威主张“教育即生活”，但他并不认为要把教育放到成人真实的生活世界里，而是要让学校安排适合儿童的生活环境和生长环境；让学生在情境中游戏，在活动中体验，在做中学习。在游戏中学习、在角色扮演中学习，获得身心的愉悦、解放；在活动中积累生活的经验和理解社会生活的意义，这不仅是先哲们对理想教育的追求，也是符合人类学习的原初方式。例如，学龄前的幼儿会自发地玩“过家家”游戏，以此来认识世界和理解生活；恋爱中的青年，需要各自扮演好男女角色，饱尝酸甜苦辣，才有可能体会爱情真谛。体验是最彻底的学习和认知方式，但在高效传递书本知识的应试教育面前，这种学习和认知方式被有意或无意地忽视了。

案例1：“不要老拿你当年说事”。

在教育中，我们常见类似的情景。家长或教师经常以自己的亲身经历、切身经验告诉学生:“你可要好好地学英语(绘画、钢琴、书法等等)，我像你这个年纪的时候，家庭条件不允许，否则……”。

学生则轻描淡写地说:“不要老拿你当年说事，你命不好呗……”

正如上述案例，教师或家长在对学生教育时，在某些情境下容易产生冲突，是由于他们各自有不同的身体经验和生活体验。教师或家长容易从自身的经验出发，采用直接的理论说教，忽视了学生没有与之相似的生活经历的事实；学生产生反抗也是因为他们缺少相关生活的体验和情感体验。以此来看，体验是最好的教育方式，正如“你要知道梨子的味道，你就得亲口吃一吃”。[8]

教育戏剧是一种注重体验的课程教学方式，这种体验是符合学生生长和生活的。首先教育戏剧情境并不是真实的事件情境，而是一种课程教学设计，由教材、师生共同营造的戏剧情境第一要务必须是安全的和适合学生的；其次对角色扮演要求，并非像专业的戏剧表演——要求真实的再现角色，而是更注重体验角色的感受。

教育戏剧并不要求学生在舞台上有“尽善尽美”的表演，而是要借角色扮演，让学生在活动中尽可能地表达自己。它的台词、剧情都具有极大的生成性，对演出的效果也并没有“完美”的预期。尽管师生都知道戏剧的情境与角色都不是真实的，但角色扮演依然能够给学生制造“身临其境”的身体体验和情感体验。或许有人会因此而质疑注重生成性、体验性的教育戏剧能否达到这样的效果，那么可以用一个心理学的实例来说明。

案例2：津巴多的监狱实验

斯坦福大学心理学教授菲利普·津巴多，曾在1971年设计了一项关于监狱的实验。参与该实验的大学生，都经过了严格的、专门的心理测试，他们被认为是人格健全、身心健康的。被试的大学生被随机分为两组，一组被试扮演监狱看守，一组被试扮演囚犯。按理来说，这个模拟的监狱不应该发生意想不到的大事，毕竟只是模拟的情境，被试都是健康的。真实实验的进展却大大出乎研究者的预料。第一天“看守”和“囚犯”相互融洽，气氛轻松，被试均觉得实验非常有趣。随着时间的推移，“看守”和“囚犯”开始渐入佳境，他们逐渐“假戏真做”。“看守”殴打、甚至折磨“囚犯”，这种虐待不是模拟的而是真实的；“囚犯”则有强烈的反抗行为。这个模拟的监狱正在演变为真的监狱。原本计划十四天的研究，在第六天结束后被迫宣布终止。

津巴多记载“人们越来越分不清现实与虚幻、扮演的角色和自己的身份……这个创造出来的监狱……正在同化我们，使我们成为它的傀儡”、“当我进入这个角色的时候我的整个人格都改变了”。[9]

这个案例说明，当我们需要扮演一种新的社会角色时，在刚开始阶段，或许有短暂的不适应，但我们却能很快进入角色，全身心地投入扮演，角色将能够给予我们一种与之相适应的切身体验。通过亲身体验、实践，人能获得真实的胜任感。正如前所述，教育戏剧的首要原则是安全、不能伤害学生的身心健康。在这样的前提下，学生根据教材提供的资料，对故事角色进行语言、动作、表情、姿态等进行全身心地模拟，这个过程实际上渗透了他们对角色自己的理解与建构。表演活动，不仅重复和学习了相关知识，更让学生在情境中获得了全方位的具身性体验，特别后者，是书本教材及讲授式的教学所不能给予的。为什么对角色的模仿能够让表演者产生强烈的具身性体验、达到“移情”的效果，让“扮演的角色”似乎成了“另一个我”？正如镜像神经元理论所揭示的一样，模拟性体验激活了身体内的相关神经机制，是具身表达系统的建构。

二、认知是身心如一的整体性活动，教育戏剧更能调动学生全身心地参与学习

在活动中体验是教育戏剧一个方面的要求，另一方面这种主体性的学习活动更能直接地调动视觉、听觉、嗅觉、触觉、味觉等感官系统的直接参与，因此而产生的学习体验是单一的讲授式教学所无法比拟的。人在世界中的活动和存在需要完整的身体，需要身体系统性地、准确地发挥功能，其中最基础的功能在于视、听、嗅、触、味觉等感觉系统保持敏锐。生物进化的证据表明，人类的感官系统曾经如同动物一般敏锐，但由于工具的使用及生活习性改变，经常使用的部分会更加发达、增大(比如大脑)，而不经常使用的器官逐渐退化。如果仅仅把学生限制在教室、局限在书本上，限制他们的身体活动，只要求他们多“想一想”；加上网络资源、网络教育的广泛使用，或许真有一天，“用进废退”的理论就会变成现实。身体性活动的减少，或许将导致感官系统的退化，最后导致人生命力的退化(如图1)。现代文明的确正在努力让人退化成高级人猿，这些高级人猿除了掌握更多的无聊信息和技术以及各种有害的标准之外，感情、精神和创造性都在退化。[10]

图1　人类进化漫画[11]

教育戏剧要求师生全身心地参与，他们需要根据剧情的发展变化，时刻变换身体活动，通过身体演绎剧情与角色。在这种学习任务中，脑对信息的处理肯定比单一的听讲方式更多更复杂，这对于激发思维活动是非常有价值的。不仅如此，学生在表演活动中的学习更需要用耳听、动口讲、用眼看、用身体表达，是一种多感官参与的、全身心的、整体性学习。既要意识到自己的认知状态，又要和其他的身体主体之间有对话和互动，同时还要注意周围环境的变化。师生需要在活动中，利用身体感官系统感知信息，需要思考、实时地做出判断与选择。虽然戏剧活动是表演的和模拟的，但视觉、听觉、嗅觉、触觉、味觉等感官系统得到的训练却是真实的，对整体性身体认知的训练是真实的。教育戏剧不仅可以应用在相对人物角色丰富、故事情节丰富的人文学科的课程教学中，同样在自然科学的课程教学中也可以得到应用。具身认知理论认为，认知并非是大脑的单一活动；学习更是来自于身体经验的，而身体经验的获得取决于人与自然的、生物的、历史的、文化的整体环境的相互对话。因此，要始终把学习和课程教学放在环境中加以研究和设计。关于天文学的课程教学，教师超越了书本理论知识的讲授，也不再是仅依靠模型展示来学习。在教师指导下，师生共同创设了信息丰富的学习环境，在模拟场景中，学生通过身体性的活动和表演，获得了关于天体运行的亲身性体验和认知。这种课程教学方式的尝试，也正印证了布鲁纳的名言“任何科目都能够按照某种正确的方式，教给任何年龄阶段的任何儿童”。[12]

三、以教育戏剧的形式，在具身性活动中培养学生主体的主动性和创造性

在我国文化中，有重视“以学修身”的传统，学习是修身最重要的形式。古人在谈论修身(学习)时，往往被它视为苦练身心的活动，《孟子·告子下》最具有代表性。除了在《论语》中记载“学而时习之，不亦说乎”外，在中国传统典籍里，很少有把学习描写为一件愉悦的事情，并且孔子的这句话，其更在于表达将学习付诸于实践而获得快乐的结果，并非是学习过程的快乐。除此而外，中国传统观念对学习(修身)过程的认知，基本上是秉持一种“苦”的观点，如“头悬梁，锥刺股”“映雪夜读书”等，无一不表达出同样的思想。与此相反，玩、愉悦等在传统文化中被视为会对学习(修身)起到负面的影响，如“业精于勤，荒于嬉”。西方文化在此方面却与我们有着不同的观念。福禄贝尔、蒙台梭利、杜威等人均认为儿童应该在没有压迫的玩耍和活动中愉快地学习；德国当代社会教育学家塞维尔主张“玩，是最好的学”。[13]“在愉悦的玩耍中学习”究竟是教育家的一厢情愿，还是符合基于人身体认知规律的理论假设？当代心理学大量研究证明：在玩耍和游戏中学习，能够显著提高学生的学习效果和学习能力。巴韦利尔的研究观点如出一辙认为：在玩耍和游戏中，学生可能提高的并不是某一种特定的认知功能，而是整体性的学习能力——对新环境的迅速适应和学习能力。[14]

以我国中小学教育实际情况来看，完全否定现有的教学方式并不可能，但教育戏剧至少能够为我们提供一种改进教学的选择。认知主义认为学习是认知的加工，那么传统的讲授课堂，要使有意义学习发生，需要教师在知识、信息的编码环节上认真琢磨。如果教师仅仅注重自己讲授，或为了应付考试，要求学生死记硬背知识，不求甚解，那么这种教学和学习是机械式的。教师教得费力、学生学得辛苦，实际上只讲求了表面的教学效率，但学生并不一定能得到真正的发展。教育戏剧通过情景剧演出的方式，把学习的主动权还给学生。例如，学生为了能逼真地表演出某个故事中的人物角色，肯定是需要全身心地投入和“花心思”的，而不仅仅是在纯粹地玩耍。

为了更好地表演活动，学生所需要的不仅仅是教材中提供的材料，他们必须要为此做充分准备，包括去查找一些背景资料，以便更深刻地理解故事发生的背景及人物形象，以便能够把自己整个身心放置其中。如果能把学生从单纯的课本学习，引导到更广阔的知识海洋，这就是在培养一种主动学习的意识。教师所需要做的，不是让他们去识记知识或定理，而是要教给他们如何在浩瀚、广袤的知识世界里寻找自己所需要的知识的一种方法。这个过程，对于学生来说，把“要我学，要我做”在悄无声息中转变为“我想学，我要做”。教育戏剧寓教育教学于娱乐之中，能大大提高学生学习的兴趣，更重要的是，教育戏剧能够更加有利于师生身体主体的主动性发挥和进一步激发他们的创新意识。

在中小学，“教育戏剧”在教学中应用非常频繁。如在历史教学中，“教育戏剧”也是一种“历史再现”，但它并不要求学生有专业的表演才能，更注重学生的普遍参与。教师对“教育戏剧”的要求，并不规定“剧情”必须与历史事实完全一致，更注重学生的“即兴创作”，尊重学生对知识的个性化理解与建构；教育戏剧作为一种教学形式，不要求如同“舞台表演”一样正式、完整、正规，仅仅是让学生在角色扮演玩耍中实现有效教学，大大减轻了“舞台表演”给学生带来的心理压力。这样，教育戏剧所具备的愉快教学、寓教于乐的特点，更有利于教学活动的开展以及教学目标的实现。教育戏剧并非正式的舞台演出，不需要完备的脚本、剧情、服装、台词，这使它具有极大的生成性。学生可以结合自己的理解，逐渐深入剧本并适当创造。教育戏剧更注重体验和感受，因此学生可以更自由地表达出对戏剧角色和剧情的理解，使自己的想象力和创造性得到充分发挥。

我们总是在理念上强调要培养学生的创新精神，但在实践中却发现它无所依托，难以将之落到实处。实际上，人的创造性不是抽象的，它是针对具体问题或情境的处理能力。学生的创新精神也只能在一个个具体的情境中，通过亲身性实践慢慢养成。把学生限制在书本知识上，期待通过他们大量的知识记忆和积累能培养出创造性，这似乎有些“天方夜谭”。教育戏剧或许能够在此方面给我们一些启示。

四、教育戏剧既促进了主体身体的表达，又促进主体间的交流与互动

梅洛·庞蒂的身体现象学主张人的主体性即身体主体性，但这种主体性却又不是“唯我主体”的。身体意向既包含了人的个体性，也包含了人的共存性。“在我看来，他人不再是我的先验场中的一个行为，在他人看来，我也不再是他人的先验场中的一个行为，在一种完全的相互关系中，我们互为合作者，我们互通我们的看法，我们通过同一个世界共存”。[3]“我”(包括人类)不是世界的中心和唯一，他人不是专属我的知觉对象，在我知觉或做出身体的意向之前，他人已经存在。人与人之间不是认知主体——认识对象的关系，而是身体主体间性的关系。如果以这种身体主体间性来分析教师与学生、学生与学生之间的关系，那么他们之间是平等—交往—实践的身体主体间性关系。人与人之间的平等关系不是一劳永逸的，它总是在交往—实践中动态发展。传统的讲授式课堂，非常容易导致师生关系天平的倾斜，教师在不知不觉中成为主导、主宰，学生则渐渐处于被主导、被主宰的地位。

1.通过教育戏剧的形式，能够最大限度将主体性“还给”学生

正式的舞台演出需要达到一定的效果，排练是最重要的环节，因此有“台上一分钟，台下十年功”的说法。正规的戏剧表演在很大程度上体现的不过是导演(或教师)的意志，演员(或学生)不过是他们的“傀儡”。教育戏剧是在课堂中完成的一种“即兴”的、非正式戏剧。归根结底来说，它是一种教学形式而非真正的戏剧。教育戏剧从编排、创作到表演，都是以学生为主体完成的。通过这种活动形式，把学习的自主权、主动权还给学生，这样更有助于在课程与教学中实现教师与学生主体性地位的平等。教师的作用是为学生活动的各个环节提供必要的帮助和指导。更多情况下，教师是活动的引导者与组织者，如果没有教师的适当组织和引导，完全依靠学生的自由活动，或许他们反而会陷入不知所措之中。教师也可以作为教育戏剧的参与者，在学生创作的戏剧中与学生一起扮演角色，成为活动的合作伙伴，成为学生学习和生活的良师益友。教师还应该是欣赏者和发现者，欣赏学生在创作和表演活动中的表达、想象和创造。教师作为发现者，一方面要善于观察和发现学生活动中可能存在的问题或不足，抓住时机，加以引导和教育，教师所要关心的不是学生演出方面的问题，而是学生对知识的理解或理解导向上可能出现的问题；另一方面在活动中观察和发现学生的兴趣、优势和潜力所在，然后给予积极地鼓励和引导，使教学真正促使学生全面、和谐和个性化地发展。

2.通过教育戏剧的形式，能够有助于学生与学生之间建立平等、尊重的关系

在应试教育影响下，学生与学生之间的关系曾经被塑造为激烈的竞争关系。这种异化的教育，结果只会让学生变得自私自利和唯我中心，导致主体意识严重偏差和人性扭曲。在“唯我主义”观念里，世界只有我是主体，“他人即地狱”；世界是可以用来征服的，必须为我所用。这种意识并不符合真正身体主体之意义。主体与主体间至少应该是平等、共生的关系。平等、友爱、尊重等词汇，对于学生来说，是他们耳熟能详的知识。学生知道了词汇的含义或学习了书本知识，并不意味着他们在社会生活中能够将之付诸实践，并用所学知识来处理人际关系。词汇、符号具有一定的抽象性和概括性，但在生活情境中，平等、友爱、尊重都是针对具体事务、事件的处理方式。学生只有通过亲身实践、通过身体经验才有可能真正学会，付诸实践。通过教育戏剧的形式，我们可以设计和模拟出一种安全的、适合学生的社会场景或生活情境，让学生“设身处地”，体知相关知识的意义。我们常说:有一千个读者，就有一千个哈姆雷特。言下之意，对同样的事物，每个人都有自己独特的理解，应该尊重每一种见解。以具身认知论的观点看，因身体主体的身在环境及身体经验存在差异，导致世界的意义对于不同的身体主体来说是不一样的。传统课堂较少给予学生表达自己的机会，我们很少听到不同的声音。也正因为较少听取他人想法，可能导致人与人之间的误解增多、关系恶化。在教育戏剧中，学生既获得了用身体的方式充分表达自己的可能，让学生从“角色”的视阈出发进行活动，也在一定程度上为学生提供了从“他人”视阈看问题的可能。同时教育戏剧的演出，需要学生与学生之间充分地商量、沟通、听取各自不同的想法和意见；妥协、让步以达成关于剧情和演出活动的共识；协作、互助共同完成学习任务。学习活动不再是由“单一的我”自主完成，要求所有参与者必须从整体的高度去思考和看待问题，而不仅仅从“我的”角度进行。学生与学生之间通过亲身性的互动合作，增进主体间更深层次的信任与理解。

艺术家总是爱说他们的灵感来自生活，他们需要回到生活中寻找灵感。对于教学来说，我们难以把所有的教育时间都放到真实的社会生活中，但教育戏剧为我们提供了一种回归“生活世界”并以身“体知”世界的机会。因此，选择优秀的文本，让学生去创作和表演。

[1] 微头条.详解英国教育戏剧的6大技巧[EB/OL].[2015-04-09].http://www.wtoutiao.com/a/2306534.html.

[2] GEORGE LAKOFF，MARK JOHNSON.Philosophy in the flesh:the embodied mind and its challenge to western thought[M].New York:Basic Books， 1999:16.

[3] 梅洛·庞蒂.知觉现象学[M].姜志辉，译.北京:商务印书馆，2001:173，446.

[4] 约翰·奥尼尔.身体五态：重塑关系形貌[M].李康，译.北京:北京大学出版社， 2010:15.

[5] 傅佩荣.西方哲学与人生(第2卷)[M].北京:东方出版社，2013:35.

[6] 保罗·弗莱雷.被压迫者教育学[M]. 顾建新，等译.上海:华东师范大学出版社，2001.

[7] 怀特海.教育的目的[M]. 庄莲平，王立中译.上海:文汇出版社，2012:32，70，84.

[8] 毛泽东选集(第1卷)[M].北京:人民出版社，1991:287.

[9] DAVID G·MYERS.社会心理学(第8版)[M].张智勇，等译.北京:人民邮电出版社，2009:103.

[10] 赵汀阳.论可能生活:一种关于幸福和公正的理论[M].北京:中国人民大学出版社，2005:100.

[11] 张雯.33%的美国人认为人类是某一天突然产生的[EB/OL].[2015-10-22].http://www.ithome.com/html/out/68011.htm.