职业教育教师职业能力模型构建研究

2016-07-14张志新赵志群

职教论坛 2016年15期

关键词：构建

□张志新　赵志群

职业教育教师职业能力模型构建研究

□张志新赵志群

本栏目由北京师范大学职业与成人教育研究所协办

编者按：从本期开始，我刊邀请北京师范大学职业与成人教育研究所协办本栏目，旨在进一步加强“实证探索”栏目的质量与水平。这期刊发的三篇文章，用科学的研究方法，探讨了职业教育教师职业能力模型的建立，专业课教师的工作方法与职业能力的关系，KOMET护理专业职业能力测评方案，为职业教育教师职业能力测评奠定了理论基础，为职业教育的人才培养提供了系统的有针对性的支持。

写在前面的话：杜威指出：“社会科学研究的每一步前进都表明，只有在我们应用自然科学所特有的收集资料、形成假说并以行动对其加以检验的方法时，……，社会问题才能得到明智地应对（Dewey，J. Democrac y and Education，in the Middle Works，1899-1924，Volume 9:1916.Carbondale and Edwardsville:Southern Illinois University Press，1980，p.294）。

职业教育研究是一个收集、加工和解释有关职业教育核心数据的过程，在此有两个关键点，一是建立科学的数据收集和解释模型，二是保证数据的合法性，满足可靠性、有效性和代表性等要求。本栏目汇集了教育部2013年哲学社会科学研究重大课题攻关项目“中国现代职业教育质量保障体系研究”（项目编号：13JZD047）的三篇学术文章，它们在科学研究方法方面做出了努力，试图处理好三个基础性的问题，即：1）适应性，即研究方法适应所确定的研究目标；2）均衡性，即在定性研究和定量研究之间确定一种均衡的方式，并处理好它们之间的关系；3）重视判据，即关注对调查数据的合理解释。希望以此对我国职业教育研究的“科学发展”提供一些启发。

北京师范大学职业与成人教育研究所所长、博士生导师赵志群

摘要：教师职业能力测评已经成为很多职业院校的关注点，而测评的前提是构建科学的职业能力模型。在KOMET能力测评理论和实践基础上构建由内容、要求和行动三个维度组成的职业教育教师的职业能力模型，并采用内容效度专家评定法和实践专家研讨会检验其内容效度。该模型符合多元智能论、情境学习、设计导向理论和职业成长规律理论，为职教教师职业能力测评奠定理论基础，也为相关研究提供基础框架。

关键词：职业教育教师；职业能力模型；构建

一、研究意义与背景

在职业院校管理工作中，人们越来越多地关注教师的职业能力水平，希望能够通过科学的手段对此进行测量和判断，从而制定针对性更强的教师资源发展政策和措施。按照教育统计与测量学的实证研究逻辑，开展教师职业能力测评的前提是构建教师的职业能力模型，在此基础上才能开发测验方案，应用实证数据检验模型和测验的有效性。

目前，有研究者对职业教育教师职业能力结构或能力评价进行了初步探索，但是尚未构建出符合科学标准（教育测量学和模型构建评价标准）的能力模型和测试工具[1]。如有的研究采用管理学的行为事件访谈法编制中职教师能力词典及自评问卷[2]，这种问卷测评方式由于脱离具体的工作情境，测评结果很难与教师的实际工作结合起来，与当前主流的能力测评理论有很大出入，自评式问卷的测量结果主观性过高而客观性不足；还有研究者设计了教学能力测评方案，让教师完成一门课的单元设计，之后进行针对性的答辩[3]，这种方案在实践中有一定的可行性，但仅仅或主要依靠观察法考察教师的职业行动能力，很难保证测评结果的信度，并且实施成本很高，很难进行大规模的推广。在国际上，《欧盟职业教育教师能力结构标准（2009）》将职业教育教师的能力划分为管理、培训、发展与质量保证、工作关系网构建四个核心领域，每个核心领域又细分为若干小领域[4]。可以看出，这个《标准》并没有建立严格的能力模型，而且由于适用范围过于宽泛（包括校长和企业培训师等），对职业教育实践的指导作用很有限。综上所述，构建一个科学可行的职教教师职业能力模型，具有重要的理论意义和实践价值。

KOMET职业能力测评是一个起源于德国，由欧盟“达·芬奇议程”和我国教育部哲学社会科学重大攻关研究项目共同支持的国际科研项目。它按照“产出导向”和“以评促发展”的理念，在世界上最先采用严格的心理测评方法对职业院校学生的职业能力进行大规模标准化的国际比较诊断（largescale diagnostics）研究[5]。由于职业能力发展有相似的规律性，该项目也为职教教师职业能力测评研究提了技术基础。

二、模型构建的理论依据

科学的能力模型构建（及其向测评模型的转化）是个非常复杂的问题，即便是国际著名的PISA和TIMSS项目，也是在项目正式开始若干年后才逐步构建出了能力模型。职教教师职业能力模型，是对教师职业能力的内容及其结构的系统化表述，它应当能够准确说明：教师作为一个职业人，应该具备什么样的认知条件才能（在策略上）完成教师职业的典型工作任务[6]。从学理上讲，进行这种模型构建既要有先进的（职业）教育学理论基础，又需要恰当的心理统计与测量学技术作支撑；从模型的科学性要求方面看，进行这种模型构建既要达到多重研究目标（如模型能够满足跨职业或专业领域的要求，既显示能力级别又显示能力内容，符合当代发展心理学和学习理论研究发现的基本规律等），又需要控制模型的复杂程度（一般不超过四维）。

这里首先要解决的关键问题是：是建立一个只反映能力级别的一维模型，还是建立一个反映职业能力中认知性部分的一维或多维模型，抑或建立一个与能力级别相关的、能反映问题解决方式及行动逻辑的三维混合分配模型？此外，还要考虑心理测评建模的技术条件与职业教育能力测评“领域特殊性”之间的冲突。

我们最终选择建立三维混合分配模型，其主要原因为：

第一，一个可用于实际测量的心理测评模型的基本功能是能够区分各种能力特征。与能力特征划分（在多维模型中相当于某维度的二级结构划分）相对应的维度是能力模型的基本维度，通常称为“能力级别”或“能力要求”。划分能力结构的基础是对能力的理解，也即能力观问题。能力观不同的研究者，对能力结构的划分会有所不同，构建的能力模型也不一样。有研究者基于行为主义的通用能力观划分教师职业能力结构，将教师职业能力界定为与专业能力无关的、通用的“教学能力”，将其职业能力划分为 “教学准备”、“教学实施”、“课程考核”等结构，这有悖于公认的“领域特殊性原则”。这种能力结构虽然可以得到测量技术的验证，但对解决职业教育的实践问题，如开发职业教育课程、提高教育教学质量、培养职业教育教师等的实际指导意义不大。有研究者基于普通心理学的一般个性特征能力观划分能力结构，将教师职业能力划分为“专业能力”、“方法能力”和“社会能力”。这种方法对理解教师职业能力概念本身有意义，但一方面与公认的多元智力理论有矛盾，另一方面由于对能力的刻画过于粗糙，难以直接用于量化研究。还有研究者大胆地臆断出没有理论基础的能力结构，并构建涵盖数个维度的复杂能力模型，这不符合概念层次的一维性要求，其结果是，据此种模型开发的测验结果无法得到解释，更无法检验其信度和效度。我们认为，能力是在具有典型意义的工作情境中表现出来的知识、才能、技能和态度的综合，一般个性特征只有与职业情境相联系时才能反映职业实践的整体性要求，职业人、工作任务和工作情境是一个整体，工作经验和隐性知识具有重要的意义。据此，教师的职业能力可以划分为名义性能力、功能性能力、过程性能力和整体设计能力[7]。（1）“名义性能力”是指在名义上学习过教师职业的知识技能，但事实上还不具备做教师的基本能力；（2）“功能性能力”指能满足教师岗位的基本要求，如专业和教学要求；（3）“过程性能力”指能满足教师所在院校组织工作流程需要，是在教学实施和评价工作过程中体现的能力；（4）“整体设计能力”是指教师在工作中体现出来的、能满足整个社会及其文化发展需要的能力，如处理各教育主体间矛盾冲突的能力（意识）和教育教学工作中的创新等。这四种能力既是教师职业能力的子方面，也是教师个体能够达到的能力级别，具体要通过量化方法进行划分。

第二，按照情境理论，职业能力在具有典型意义的工作情境中表现出来，脱离工作情境的能力特征或结构划分对教育实践缺乏实际指导意义。因此，教师职业能力模型应包含与教师职业工作任务和工作情境相联系的内容维度。内容维度依据教师“从初学者到专家”[8]的职业成长规律及发展性任务理论[9]构建。从测验技术角度看，依据结构维度模型开发的测验往往是自评式问卷，测量过程容易受“社会赞许效应”等因素影响，测量结果主观性明显；而按照结构和内容双重维度模型开发的测验，其内容来自职业实践，形式是综合性测试任务，测量结果更客观真实，这与国际主流能力评价理论和实践（如PISA）的经验是一致的[10]。与一维模型相比，含有要求和内容两个维度的能力模型可以精确解释不同能力水平者解决专业问题的方式，专家与初学者的能力类别和程度可能有显著差异。

第三，职教教师职业能力模型还应包括行动维度。行动维度涉及行动导向理论所阐释的“获取信息、制定计划、做出决策、实施计划、检查控制、评价反馈”等环节，这被统称为“完整的行动模式”。完整的行动模式是职业工作的实际运作规律，也是学生的学习活动和教师的教学活动应遵循的逻辑规律。是否遵循完整的行动模式，极大地影响着学习者工作过程知识的获得和综合职业能力的发展[11-12]。因此，行动维度也是教师能力模型的重要组成部分。

三、模型构建的方法与结果

（一）模型构建的方法及过程

KOMET项目组德国团队在借鉴KOMET（学生）职业能力测评模型、测试方案和研究经验的基础上，结合职教教师职业发展方面的研究成果，提出了职业教育教师职业能力模型的构想模型以及测验雏形，但是由于文化和伦理方面的原因，该构想模型及依据其开发的测验在德国缺乏应用环境，难以完成基于大样本数据的实证检验。因此，我们组织中国职业教育专家对该模型进行了再开发，对模型的内容效度进行验证和修改，包括模型整体的验证和修改，要求维度中二、三级能力结构（测验评分指标）的验证和修改，内容维度中典型工作任务的验证和修改，行动逻辑维度的验证和修改，对测试任务的再开发，以及利用两次大规模测评数据检验测验的构念效度和校标关联效度（实证效度）。

1.模型整体、行动维度、要求维度的内容效度检验。研究采用专家评定法对模型整体、行动维度和要求维度进行内容效度检验，既采用问卷调查、个人访谈和团体访谈法等收集资料，又采用定性分析法和定量分析法。主要操作步骤为：（1）编制《职业教育教师职业能力模型及评分指标内容效度专家评定问卷》和《职业教育教师职业能力模型及评分指标内容效度访谈提纲》。（2）根据拟定的遴选标准选择教学专家和测评专家8-12名，分为3-4组，分别对每一组专家进行问卷调查、个人访谈和团体访谈。（3）整理、分析全部专家的意见，对模型及评分指标进行修改并形成新的内容效度专家评定问卷；将新问卷通过电子邮件发送给全部专家，请专家进行确认或再次修改。（4）最后，统计每项检验内容的平均修改率。

研究者采用专家同行推荐法选取国内本领域高水平专家16人对能力模型和评分指标进行了三轮检验。结果显示，专家对模型整体及行动维度的科学性和系统性的认同率都达到了100%（修改率为0%）；对要求维度中二、三级能力结构与测验评分指标的平均修改率分别为25.6%、14.3%和0%（见表1）。据此基本形成了“职业教育教师职业能力模型”（见图1）和“职业教育教师职业能力测评评分表”（见图2和表3）。

表1　模型整体、行动维度、要求维度的内容效度检验

2.模型内容维度的内容效度检验。模型内容维度是对职教教师职业从事的典型工作任务的系统性说明。在职业资格研究中，一般通过实践专家研讨会对典型工作任务进行分析。检验该维度内容效度的方法是按照实践专家研讨会的规范程序，通过多次访谈不同实践专家群体，进行结果比较。KOMET项目组在武汉等地进行了多次实践专家研讨会，每次实践专家均来自不同区域，属不同群体，但获得的典型工作任务名称及数量基本相同，如“教学设计与实施、教学质量控制与评价、教学与学习材料的开发、课程开发与设计、实训场所的规划与设计、培训计划的制定与实施”等[13]。人社部相关研究项目也采用实践专家研讨会法分析技工院校一体化教师的职业成长路径，其结果也有很大的一致性，如包括“常规课程教学、班级管理、课程教学设计与实施、实训室规划建设”等16个典型工作任务。将上述研究获得的典型工作任务类别进行分析归纳，其内容可以囊括在模型的内容维度中，如“教学设计、实施与评价”、“（理论与实践）课程开发”、“学习环境设计”和“参与学校发展”四个领域。这四个领域与德国 “各州文教部长联席会议（简称KMK）”确定的领域基本一致。这在一定程度上检验了模型内容维度的科学性与合理性。

（二）模型构建结果

职业教育教师职业能力模型包括三个维度，即内容维度、要求维度和行动维度（如图1所示）。

图1　职业教育教师职业能力模型

内容维度涉及教师职业工作的四个领域，即教学设计、实施与评价、（理论与实践）课程开发、学习环境设计和参与学校发展。它是教师职业能力发展过程中需要学习的内容范围，也是教师职业能力测试开发的题目来源。

要求维度包括名义性能力、功能性能力、过程性能力和整体设计能力四个子方面，同时也是从低到高的四个能力级别。前三个能力子方面分别对应3个二级评分指标，每个指标又分别对应5个评分点（见图2和表3）。这些评分指标和评分点可用于对测试的解决方案进行评分。

图2　职业教育教师职业能力级别及其二级指标

表3　评分点举例：二级指标“专业水平”对应的五个评分点

行动维度反映了完整的行动过程，即包括获取信息、制定计划、做出决策、实施计划、检查控制和评价反馈，它是教师的职业工作和职业学习所应遵循的完整的行动逻辑，在教师职业能力测评中作为重要的参考。

四、模型的应用与完善

职业教育教师职业能力模型的构建与开发具有重要意义。第一，科学的职业能力模型是职业能力测验开发的基础，有了科学的教师职业能力测验，就可以为教师教育与培训项目的评价提供科学的依据，为不同国家、地区或学校的教师质量对比提供有效的工具，为教师个人的专业发展提供科学的指引和重要动力。第二，科学的教师能力模型为广大研究者提供了讨论问题的共同场域和框架，避免了“用着同一个词，表达的却不是同一个意思”情况的出现。第三，科学的教师职业能力模型还是解决教师教育研究领域中教师职业能力标准开发、教师教育课程编制、教师职业资格认证等核心问题的基础。

科学的教师职业能力模型的构建不是一蹴而就的，而是一个反复修改、螺旋上升以达完善的过程。职业教育教师职业能力模型虽然建立在公认的理论基础之上，并且整体模型及各个维度都得到了同行的认可，但它的进一步完善还需要大规模实证研究数据的支持。只有经历了大规模实证数据的反馈性检验，该模型才能满足理论和实践的双重要求。

参考文献：

[1]Grob，U.and Maag Merki，K.überfachliche Kompetenzen.TheoretischeGrundlegungund empirischeErprobungeinesIndikatorensystems [M].Bern:Lang，2001.

[2]徐丹阳.中职专业课教师能力模型研究[D].杭州：浙江工业大学，2008.7.

[3]胡建波.高职院校教师职业能力研究[M].成都：电子科技大学出版社，2012:56-80.

[4]刘其晴.欧盟职业教育教师能力结构标准及其启示[J].中国职业技术教育，2011（15）:72-77.

[5][6][德]费利克斯·劳耐尔，赵志群，吉利.职业能力与职业能力测评——KOMET的理论基础与方案[M].北京:清华大学出版社，2010.2.48.

[7]Rauner，F.Messen beruflicher Kompetenz von Berufsschullehrern Entwurf[R].Karlsruhe:A+B Forschungsberichte，2012.14-15.

[8]Dreyfus，H.L.and Dreyfus，S.E.（1986）.Mind over machine:the power of human intuition and expertise in the era of the computer[M].Oxford: Blackwell.

[9]Havighurst，Robert James（1972）:Developmental Tasks and Education[M].New York:David Mc Kay Company.

[10]滕梅芳，等.面向未来——国际学生评价项目PISA启示[M].上海:上海教育出版社，2010.

[11]Jank，W.，Meyer，H.Didaktische Modelle.Neue Lektion:HandlungsorientierteUnterricht[M]. FrankfurtamMain:CornelsenScriptor.1991: 337-374.

[12]姜大源.当代德国职业教育主流教学思想研究——理论、实践与创新[M].北京：清华大学出版社，2007:54.