职业院校专业课教师工作方式与职业能力关系的研究

□黄方慧　赵志群



职业院校专业课教师工作方式与职业能力关系的研究

□黄方慧赵志群

摘要：教师培训是促进教师专业发展和能力提升的重要途径，合理科学的培训设计应当针对教师的职业能力发展需求。按照职业能力发展的逻辑规律，对职业院校专业课教师工作方式与职业能力的关系进行实证研究。研究发现职业院校教师工作方式与职业能力存在正向增长的关系，所获得的关系线型图为教师培养培训方案的设计与实施以及教师职业能力的发展提供有针对性的支持。

关键词：职业院校；专业课教师；职业能力；工作方式

一、研究背景

近年来，各级政府部门和职业院校加大了对教师的培养培训力度，通过提高教师的教育教学能力，使其适应教学和课程改革的新要求。针对培训内容和形式是否能够满足职业院校教师职业能力发展的需求的调查发现，现有培训项目的培训效果并不令人满意[1]，其重要原因是缺乏对教师职业能力以及职业能力发展规律的认识。北京师范大学在2013年教育部哲学社会科学重大攻关招标课题“现代职业教育质量保障体系研究”的框架内，采用COMET大规模职业能力测评方案，对全国多所职业院校的专业课教师进行了测评，获得了教师个体职业能力发展的基本数据。测评形成的教师职业能力轮廓图，展示了教师职业能力的结构，在一定程度上说明了未来教师职业能力发展的需求。

COMET教师职业能力测评发现，职业院校专业课教师个体之间的职业能力存在显著差异，不同职业能力的教师工作方式也存在差别[2]。但是，目前学界对教师职业能力发展规律的研究还很少，这使得很难制定有针对性的培养培训方案。为了能够科学设计适合不同职业能力教师发展需求的培养培训方案，本文研究教师的工作方式与职业能力之间的关系。

学术界目前对职业能力和工作方式还没有统一的定义，本文的操作性定义认为，职业能力是一种特定领域的认知潜质，是从事一门职业所需要的能力[3]，可分为4个逐级递增的能力级别，即名义性能力、功能性能力、过程性能力和设计能力[4]。借鉴舒尔茨（D.P.Schultz）等对“人和机器共同完成任务”要素的解释，如感知、处理人的信息、控制动作以及显示装置、处理机器信息和控制装置[5]，以及《企业组织方法教程》中对工作方式评价的8个指标，如工作人员的自我感知、对工作内容的认同感、现有知识的利用、错误的提前感知、提高协同性、减少返工率、减少片面的负荷以及提高生产灵活性[6]，工作方式是指完成工作任务的方法以及构成任务完成所需要的各要素（包括人的情感、态度、语言、思维、行动、对任务的感知、角色意识、质量意识、合作意识、知识的利用和对任务情境的预测及判断能力等）的表现形式。工作任务反映了专业化工作的基本内容和工作方式[7]，对工作方式的研究，离不开工作任务。这里的工作任务是指能促进职业能力成长的，具备完整的行动过程的，具有明确的工作对象、方法、工具和工作组织形式的发展性工作任务（developmental tasks），只有完成发展性任务才能促进职业能力的发展[8]。根据德莱福斯职业能力成长模型，工作方式按照从初学者到专家的成长过程可分为4种类型。

二、研究方案

（一）研究对象

本文基于COMET教师职业能力测评结果，探究职业院校教师工作方式与职业能力的关系，采用“分层目的性抽样”方法选取研究对象，即选取北京市26位参加过COMET职业能力测评的不同职业能力级别的职业院校专业课教师作为研究对象，其中设计能力级别的教师人数为13人，过程性能力级别的教师人数为6人，功能性能力级别的教师人数为5人，名义性能力级别的教师人数为2人。

（二）研究方法

采用质性研究与量化研究相结合的方式，以质性研究为主。通过文献法收集国内外有关职业能力、教师职业能力、教师职业能力发展阶段理论及教师工作方式研究的文献，了解教师职业能力和工作方式研究的状况，并对相关理论进行梳理，为进一步地研究提供理论依据；采用访谈法收集原始资料；通过分层聚类分析法确定研究对象的工作方式类型。

三、数据分析与解释

（一）教师工作方式类型的聚类分析

德莱福斯兄弟（H.L.Dreyfus，S.E.Dreyfus）从组成（对情境的感知）、观点（关注点）、决定（决策能力）、认同（角色的感知）四个维度阐述从初学者到专家不同职业能力成长阶段之间的转变过程以及特征[9]。本耐尔（P.Benner）对护士教育进行深入研究，发现从初学者护士到专家护士要经历四个方面的转变：（1）由依赖规则转变为依靠直觉反应；（2）由需要他人指导和帮助转变为独立完成，并进行创新实践；（3）由边缘参与、对情境的分散理解转变为高度卷入、整体分析情境；（4）由对情境的责任意识薄弱转变为高度的责任心和职业道德意识[10]。劳耐尔（F.Rauner）对职业研究，发现职业能力成长需要经历4个过程，每个过程都有各自的特点，并总结了成长过程中工作与学习的特征，认为职业成长过程中存在4种任务处理方式，即经验导出式、理论导出式、基于规律的系统化方式、规则导出式[11]。借鉴以上对职业能力发展阶段工作与学习特征的描述维度，确定评判教师工作方式的12个维度，即任务特征、任务范围、工具的选择、资源的获取、工作方法的选择、劳动组织形式、理论知识和经验的应用、规则的使用、质量控制、时间控制、解决问题的方式和反思优化工作能力，并设计了教师工作方式评分表，每个维度都设计了4个等级的分值，分别为“0”、“1”、“2”、“3”。针对访谈中教师反馈的内容，对教师工作方式进行评分，12个维度的总分为教师工作方式得分，最低分为0分，最高分为36分。

根据教师工作方式得分，采用分层聚类分析的方法，确定每位教师的工作方式类型。对每种类型教师的访谈资料进行分析发现，类内不同教师在工作方式上表现出相同的特征，类与类间表现的特征存在明显的差异。根据访谈中4种类型教师所表现的基本特征，按照教师在工作任务中扮演角色的不同以及经验递增的方式，把教师的4种工作方式类型从简单到复杂分为辅助参与型、常规胜任型、自我掌控型和团队主导型，并分别用符号I、II、III、IV表示。

（二）教师工作方式与职业能力的关系

根据访谈数据及聚类分析结果，4种不同职业能力级别教师的教龄、职称和工作方式类型分布为：设计能力级别教师的教龄分布从5年到31年不等，职称分布有无、初、中及高级职称，工作方式为类型IV或类型III；过程性能力级别教师的教龄分布从6年到25年不等，职称分布有初、中及高级职称，工作方式为类型II；功能性能力级别教师的教龄分布从0.5年到16年不等，职称分布有无、初及中级职称，工作方式为类型II或类型I；名义性能力级别教师的教龄分布从0.5年到1年不等，无职称，工作方式为类型I。对以上详细数据分析，发现：

（1）教师工作方式与职业能力存在一定关系，即工作方式越复杂，职业能力级别越高，没有发现名义性能力和功能性能力级别的教师，其工作方式类型为最复杂的IV团队主导型或者较复杂的III自我掌控型的情况；也没有出现设计能力级别的教师，其工作方式类型为I辅助参与型和II常规胜任型的情况。说明教师的工作方式和职业能力存在一种正向增长关系，即随着工作方式类型的提升，教师职工能力也在提高。

（2）根据工作方式类型与职业能力级别的分布情况，发现教师职业能力和工作方式并不是一一对应关系，表现为：相同职业能力的教师工作方式不同，例如教师J3-F和教师J4-F都达到功能性能力级别，但J3-F的工作方式类型是II常规胜任型，而J4-F的工作方式类型是I辅助参与型。同样的情况也出现在教师C3-G和教师D1-G中，两者都达到设计能力级别，工作方式类型却分别为IV团队主导型和III自我掌控型；相同工作方式的教师职业能力不同，例如教师J2-P和教师L1-F的工作方式类型都为II常规胜任型，职业能力级别却分别为过程性能力和功能性能力。

（3）在达到设计能力级别的教师中，分布着4种不同的职称；各职业能力级别教师的教龄没有显示出统计学意义。例如受访教师C1-G教龄7年、中级职称、设计能力级别、工作方式为类型IV，教师C3-G教龄12年、无职称、设计能力级别、工作方式为类型IV，教师E1-G教龄5年、初级职称、设计能力级别、工作方式为类型III，其中教师C1-G和教师E1-G的教龄比较短，职称也比较低，教师C3-G甚至还没职称，但是职业能力和工作方式都达到较高层级；教师C5-G教龄为7年，也没有职称，职业能力达到了设计能力级别，工作方式也比较复杂，为类型III。这表明教师职业能力的高低、工作方式的复杂程度与教龄和职称没有必然的关系。这一发现与张志新的研究发现不谋而合，他的量化研究也发现“教师职称等级评定与教师职业能力水平无明显联系”[12]。

（三）教师工作方式与职业能力的关系图

根据26位受访教师COMET职业能力测评的能力总分和本研究中获得的工作方式总分，可以画出教师工作方式与职业能力的散点图 （如图1所示）。图中散点分布情况说明工作方式与职业能力是一种正向增长关系，即工作方式越复杂，职业能力越高。

图1　教师工作方式与职业能力的散点分布图和可能的关系曲线图

由于研究样本数量小，无法根据严格的量化方法画出两者之间的关系图，只能根据散点图分布情况勾勒两者间的关系。散点图分布显示，两者之间不是线性增长关系，而是曲线增长关系。教师工作方式与职业能力关系的曲线图可能是图1中曲线1（点划线）、曲线2（方点虚线）、曲线3（虚线）或曲线4（长划线）。样本职业能力分值的分布，对关系曲线影响很大。如果所选取样本职业能力分值分布较均匀，特别是在低分和高分区域都有样本，那么两者的关系曲线可能是图中的曲线4。

教师工作方式与职业能力关系曲线图，揭示了教师职业能力成长和工作方式变化的特点，整个曲线图呈正向增长，即职业能力和工作方式都朝着越来越高级的方向发展，职业能力级别越高，工作方式越复杂，但并非因果关系。为了能够更详细分析教师工作方式与职业能力的关系，我们根据样本数据分布的情况，预测教师职业能力与工作方式的关系曲线为图1曲线3。

为方便对预测关系曲线图进行深入解释，将图1简化为图2所示的示意图。研究把关系曲线示意图分为AG段、GE段和EB段三段，其中G点和E点为曲线变化的转折点。AG段为曲线平缓变化部分，教师职业能力和工作方式都发生变化，但是变化不显著；GE段为曲线显著变化部分，教师职业能力和工作方式都发生显著变化；EB段为曲线又趋于平缓变化部分，教师职业能力基本保持不变，工作方式发生变化。

图2　教师工作方式与职业能力关系曲线图

结合教师访谈资料，对关系曲线图进行分析，发现教师职业能力发展过程可分为4个阶段。4个阶段职业能力提高显著性不一样，职业能力提高最显著的阶段是由过程性能力级别提高为设计能力级别阶段；其次是从功能性能力级别提高为过程性能力级别阶段，该阶段是教师职业能力提升的关键阶段，因为教师如果不能达到过程性能力级别，其职业能力将一直停滞在功能性能力级别；任何职业入门都很难，要想做到卓越更难，对于教师职业也一样，从名义性能力级别提升为功能性能力级别阶段以及最后成长为综合性专家的阶段，都是非常艰难和缓慢的过程。

第一阶段：职业能力由名义性能力提高为功能性能力

名义性能力级别的教师从什么都不会到能胜任工作任务是非常缓慢而且也比较艰难的过程。该能力级别教师掌握的还是与情境无关的专业知识以及相应技能，还不能理解这些知识与技能间的关系，及其对实际工作的意义；要想获得职业能力提升，还需要不断学习与职业相关的知识，并参与到工作情境中，通过完成简单和辅助性的工作任务，理解理论知识与实践的关系。通过访谈教师了解到，处于名义性能力级别的教师主要通过“师徒制”方式学习。刚入职新教师遇到理论和实践不相符情况，不知道该如何处理时，需要向有经验教师请教，学习如何在理论知识和实践之间建立联系。“师徒制”为新教师职业能力成长提供了很好的机会和平台。新教师通过“师徒制”参与辅助性工作，如辅助老教师上课等，学习与职业相关的理论知识，并在此基础上进行实践尝试，了解教师职业的工作过程以及影响工作的因素，获得定向和概括性知识，从而达到功能性能力级别。

第二阶段：由功能性能力提高为过程性能力

该阶段是教师职业能力成长的关键阶段，职业能力开始发生显著提升。从功能性能力级别提升为过程性能力级别，教师需要在工作过程中不断学习，学习的内容是工作。对绝大多数人而言，通过学习积累能够达到功能性能力级别，但并不是所有功能性能力级别的教师都能达到过程性能力级别。导致职业能力停滞的原因很多，这可能是教师自身因素，如能够胜任任务就不再学习；也可能是因为缺乏合适的学习载体，如更复杂的工作任务。教师访谈发现，具备功能性能力的教师，如果不继续在工作过程中学习，即便教龄再长，其职业能力也得不到提升；通过与工作过程相关内容的学习，教师职业能力开始显著提升。工作过程知识是达到过程性能力的必备条件，是在工作过程中获得的。因此，促进教师职业能力提升的关键因素不是简单的时间累积，而是与工作过程相关的工作和学习内容。

第三阶段：由过程性能力级别提升为设计能力级别阶段

该阶段教师职业能力提高最显著，过程性能力级别的教师具备丰富的工作过程知识，说明在基于工作过程知识之上的学习，最能促进职业能力的提升。过程性能力级别的教师具备丰富的过程性知识以及质量意识，能从社会发展以及可持续发展的角度对工作进行反思，能进行多种问题解决方案的设计[13]。在获得工作过程知识的基础上，职业能力能够得到显著发展，说明工作过程知识能够促进职业能力发展。工作过程知识是通过工作过程获得的，再次说明与工作过程相关的工作和学习内容是促进教师职业能力质变的关键。

第四阶段：教师成为综合性专家阶段

此阶段教师职业能力基本保持不变，主要是工作方式发生变化。职业能力达到设计能力级别，并不意味该能力级别的教师就是专家。要想成为专家还需要丰富的处理复杂问题情境的经验。教师访谈发现，同样是达到设计能力级别，经验丰富的教师更容易成为综合性专家，经验是影响教师工作方式提升的重要因素。事实上，很少人能够成为专家，因为经验学习过程是一个漫长而艰难的过程。

四、结论与建议

通过对关系曲线图及教师访谈资料的分析可以得出以下结论：

不同职业能力级别的教师职业能力提高的显著性不一样，在达到过程性能力级别后，职业能力提高最显著。过程性能力是教师职业能力发展的“分水岭”，达到过程性能力级别的教师，职业能力提高最显著，不能达到该能力级别的教师，职业能力将停滞在功能性能力级别。建议职业院校根据教师职业能力级别以及需求，采取不同的培训模式，制定针对性的职业能力发展促进计划。

与工作过程相关的工作和学习内容，是促进教师职业能力发展的关键因素，特别是对于由功能性能力级别提高为过程性能力级别阶段更加重要。建议在教师培训培养计划中，强调教师工作过程导向的学习，通过相关课程促进教师工作过程知识学习，从而达到培训的真正目的——促进教师职业能力的成长。

“师徒制”是促进新教师职业能力成长的重要模式。建议职业院校引入和发展“师徒制”模式，为新教师提供一个良好的学习平台，帮助其快速成长。

教师的职业能力与职称和教龄没有必然的联系。对于职业院校教师而言，实践能力非常重要，而目前的职称评定制度中缺少对教师实践能力的考查。为了完善教师职称评审制度，建议有关部门加入对教师实践能力的考查以及工作过程的观摩评判等内容。

参考文献：

[1]赵志群，黄方慧，许静静，等.北京市朝阳区中等职业学校教师培训需求调查报告[R].北京：北京师范大学，2016.

[2][12]张志新.职业院校专业课教师职业能力的测评研究[D].北京:北京师范大学，2014.

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[13]Kleiner, M..Berufswissenschaftliche QualifikationsforschungimKontextderCurriculumentwicklung[M].Hamburg:Dr.Kovac Verlag.2005.

责任编辑殷新红

作者简介：黄方慧（1988-），女，广西桂林人，北京师范大学教育学部硕士研究生，研究方向为职业教育课程与教学论；赵志群（1966－），男，山西阳泉人，北京师范大学职业与成人教育研究所所长，教授，博士生导师，研究方向为职业教育课程与教学论。

基金项目：教育部2013年哲学社会科学研究重大课题攻关项目“中国现代职业教育质量保障体系研究”（编号：13JZD047），主持人：赵志群。

中图分类号：G710

文献标识码：A

文章编号：1001－7518（2016）15-0027-05