“三化”教师专业发展模式的内涵、特点与实施策略①

张彤，马云鹏

（东北师范大学，吉林长春130024）



“三化”教师专业发展模式的内涵、特点与实施策略①

张彤，马云鹏

（东北师范大学，吉林长春130024）

摘要：“三化”教师专业发展模式有助于激发教师发展潜力，塑造教师专业愿景，提高教师专业素养，进而优化学校教学，其具有聚焦思想、尊重差异、自主发展和持续改进等特点。“三化”教师专业发展模式在推进过程中应从四个方面做起：一是建立“三化”校本研修制度；二是实行分层管理、分工协作的管理机制；三是落实“三化”校本研究计划；四是全员参与、创设教师专业发展空间。

关键词：“三化”教师专业发展模式；内涵；特点；实施

一、“三化”教师专业发展模式的基本内涵

“三化”教师专业发展模式（以下简称“三化”模式）是在长期的教研实践中探索出的符合学校实际并有助于激发教师发展潜力、塑造教师专业愿景、提高教师专业素养，进而优化学校教学、提高教育质量与人才培养规格的教师专业发展模式。“三化”意指教师专业发展的“课程化”、“社团化”、“课题化”。

（一）“课程化”：保证教师专业发展的持续性

“课程化”强调教师专业发展课程的系统化、规范化、综合化与科学化，旨在保证教师专业发展的持续性。在教师专业发展的培训课程建构中，学校需要经历“摸索探路—初步试点—全面推广—课程定型—课程完善”五个阶段，形成集必修课、选修课、研修课为一体的教师专业发展的系列化课程体系。必修课包括：全体教师的集中培训课程、专任教师的教学方向解读课程、专任教师岗位接替的三维团队课程；选修课包括：大学教师定期参与的合作课程、新任教师的阳关团队课程、教研组长团队课程、班主任团队课程、教辅人员团队课程；研修课包括：教管人员的管理团队课程、专任教师的小课题研究课程、文章撰写指导课程、读书汇报课程、研讨课程。在上述课程的具体实施过程中，学校应立足“服务于教师高层次追求”，聘请校外专家、学者来校交流、辅导、互动，拓展教师培训课程的宽度与深度。

（二）“社团化”：提高教师专业发展的参与度

“社团化”旨在提高教师专业发展的主体参与度。由教师参与的社团活动，如“读书俱乐部”、“新课程专家组”多以35岁以下的青年教师为主体，在社团活动实践中逐渐深化各个社团的活动与教学特色。在社团活动中，不断扩大教师社团的参与主体范围，包括学校学生、各类教职工、学生家长、职工家属等多元主体逐渐融入到学校教师社团活动之中，为教师社团活动的开展注入了新生力量，同时也为社团活动的全面、优化开展提供了空间。通过教师社团活动的实施，学校教师专业发展能够形成“同伴互助”的特点，“社团概念”深深根植于新老教师的心中，并深得教师队伍认同，形成学校范围内教师自主、自发学习与研修的交流互助群体。

（三）“课题化”：加强教师专业发展的深刻性

“课题化”是指通过学校开发、设置的系列化课题资源，引导并鼓励教师参与到校本课题研究之中，在教师教学的基础上提高教师的科研能力，提高教师对教育与科研的内在认识，在研究中加强教师专业发展的深刻性。学校可根据自身实际情况，探索校本研究的“3X”方案。“3X”是指“小问题”、“小策略”、“小应用”，旨在日常教学实践中使教师发现各类教育教学问题，提出问题解决策略，并在教学实践中进行策略运用以解决问题。“3X”方案以“目标导向、任务驱动”的模式整体推进，进而提高学校教师的教育教学技能、问题解决能力和教育科研水平。其中，“目标导向”要求教师确定问题性质、明确问题解决的目标与宗旨；“任务驱动”强调教师要强化问题解决意识，树立教师破解问题的基本职责，并根据问题解决的需要积极投入研究。同时，学校对教师研究给与相应支持，在“社团化”的基础上形成研究团队，使更多教师参与到课题研究中。“课题化”的实施能够引导更多教师参与到课题研究之中，在“3X”方案的基础上使各级各类课题更加具体化、精细化，使教师在小课题的研究中提高自身的研究水平与研究能力，并确保了课题研究的有效性与可操作性。这一过程无疑提高了教师对教学的深入认识，也在教师参与课题研究的实践中加强了教师专业发展的深刻性。

“课程化”是“三化”模式的核心，是“社团化”、“课题化”得以有效开展的载体，为“社团化”、“课题化”的良好展开提供了基本保障，“社团化”、“课题化”则是“课程化”的进一步延伸，是推进学校特色课程实施的多元途径。以“课程化”为基础，通过学校特色课程体系建设为教师的可持续发展提供了研修资源；以“课题化”为方式，在学校特色课程资源的基础上丰富了教师专业发展的实践路径，提升了教师获取专业发展的职业热情与内在动机；以“课题化”拓展，在保障学校教师获取专业发展的同时强化了教师对实践教学、教育理论及二者关系的认识与思考，为其成为兼具教学与科研素质的优秀教师创设了实践平台。

在“三化”模式中，“课程化”、“社团化”、“课题化”三者有机结合，相辅相成（如图1所示）。

图1　“三化”教师专业发展模式结构

二、“三化”教师专业发展模式的主要特点

教育关注的是学生的成长和发展，是一项需要智慧、情感和美德投入的专业性活动。［1］“三化”教师专业发展模式在具有聚交思想、尊重差异、自主发展和持续改进等特点，让教育真正为教师的自主发展和学生的全面发展保驾护航。

（一）聚焦思想

“三化”教师专业发展模式是基于使教师“成为教育的思想者，成为有教育思想的专业工作者”的教师专业发展理念。在此理念下，教师树立了明确的专业发展方向，实现了思想聚焦，形成了统一的思想引领与价值定位，并呈现出多元化、特色化的专业发展态势。聚焦思想有助于教师在明确学校办学理念的同时坚定个人成长信念，坚持自我发展方向，形成个人专业成长与学校发展的一致取向，使个人在教学实践中不断践行教师的职业伦理与道德规范，优化自身的行为方式，成为“有思想”、“有真爱”的专业工作者，避免因思想缺失而出现职业角色的迷茫或无所适从。同样，聚焦思想指向于学生成长的价值引领，进而作用于教师职业角色的自我实现，使教师在“课程化研修”、“课题化研修”、“社团化研修”的专业实践中成就学生的成长与自我专业精神的塑造，提升专业发展动力，实现教学行为的优化与教学思想的提升。

（二）尊重差异

社会与教育的发展对教师提出更高的要求，呼唤尊重学生的主体地位，强调把学生的需求作为教育的出发点，但教师培训是否应该尊重教师的主体地位和教师需求？［2］为此，“三化”模式坚持尊重差异的教师发展理念，在相对一致的教师发展标准下遵循教师队伍分层培养、方式多样、评价多元的实践路径，让每位教师明确自己的发展定位，并创设教师的个性化发展空间。在具体实施过程包括：首先，在教师的发展目标与评价考核中体现差异，为教师提供有利的成长环境与发展方式；其次，以“社团化研修”为基础，在教师自主参与、社团组织形式方面尊重教师的发展需要与成长兴趣，发挥各类社团对不同教师专业发展的助益作用；第三，以“课程化研修”为依托，尊重教师专业发展过程中对课程学习的需求，针对不同层面、不同类别的教师开设多门类培养课程，满足教师个性化的课程学习需要；第四，以“课题化研修”为空间，在教师参与课题研究中尊重教师的研究兴趣与研究专长，实现教师专业发展程度的最大化。

（三）自主发展

教师专业发展是教师内部动力与学校外部机制综合作用的结果。“三化”模式为教师专业发展提供了实践载体与保障条件，为优化教师专业发展创设了空间。但除外部的规约与引领外，教师的专业成长更需要个体内部的发展动力。为此，我们基于“唤醒心灵”的哲学立场，提出了教师自主发展的指导理念，使教师在提升专业素养的同时感受发展过程的人文与生命关怀，进而实现教师专业发展的自我觉醒与自我实现。在具体层面，一要鼓励教师自主发展价值追求的高目标、高定位，为教师自主发展提供外部支持与保障，激发教师自主发展的内部动机与持续动力；二要以“3X”（小问题、小策略、小应用）课题研究为载体，坚持教师自主发展的个人特色，为教师发展成就提供展示与交流空间；三要提倡自主发展与团队发展相结合，坚持走“关注全体、突出个体、强化团队”的发展道路，提升教师自主发展的内驱力与效能感。在此指导理念下，教师专业发展形成了“关注个性”、“兼顾共性”的良好态势，实现了“个人促进整体、整体牵动个人”的良好发展局面。

（四）持续改进

教师作为一个发展中的专业人员，其专业发展的内涵也是多层面、多领域的，［3］因此需要为“三化”模式的优化与改进提供保障，同时为学校教师的可持续发展提供动力。在支持与保障层面：一方面，不断丰富教师专业发展的课程体系建设，满足教师多样、个性化的成长需要；另一方面，坚持教师社团活动的创新发展，拓宽社团活动空间，增加社团类别，鼓励教师积极参与，为教师社团活动提供充分的资金与政策支持，并搭建社团活动成果与教师发展成就的互动平台。同时，以“3X”课题方案实施为依托，依据教师研究兴趣与发展愿景使教师融入课题研究，在研究团队的分配上力求师资组织结构的科学合理。在发展与规划层面：学校需秉持“反思过去、立足现在、放眼未来”的教师发展理念，提倡新老教师的有效合作与代际承接，实现各类教师的融合互补与合作互助，为“三化”模式的可持续发展提供人力基础，为教师专业发展提供可持续的改进空间。

综上可以看出，“三化”模式下的教师专业发展，既关注教师个体专业性的提升，也注重学校教师整体专业水平的综合提高。以“聚焦思想”为基本原则，强调教师专业发展的个体性与组织性，通过教师个体专业素养的提升推动教师群体专业水平的改进，并以整体进步带动个体发展，形成上下一致、协同进步的良性发展态势。在具体发展过程中，坚持“尊重差异”、“自主发展”原则，以教师的学科、性别、兴趣、年龄等差异为前提，尊重教师需求，鼓励教师自主，为每一名教师的专业发展提供最优化路径与最大化支持，使教师在团结、和谐的教育文化氛围中形成良好的职业愿景，以取得发展过程中的独立自主，并为其长远的可持续发展奠定基础，进而形成“持续改进”的专业发展过程。

三、“三化”教师专业发展模式的实施策略

为确保“三化”模式的有效实施，提高教师专业发展成效。“三化”模式的具体运行过程中，学校应将以往关于教师专业发展的经验进行理论提升，立足校本实践，为教师专业发展提供科学、全面、有效的保障。

（一）建立“三化”校本研修制度

不断优化“三化”模式的机构设置与组织管理，结合该模式的实际运行以及学校办学理念，在民主参与、规范操作的前提下形成相对健全的组织机构与校本研修制度。这些机构包括：教师专业发展标准的制定与评估机构、“三化”模式的实施与监管机构、教师发展成效评价机构、校本研修的团队领导机构、“课程化研修”系列培训课程研发与审定机构、学校与大学合作的专家指导机构等。这些组织结构的形成为“三化”模式的规范化运行提供了组织保障与智力支持，提高了教师专业发展工作的科学性与系统性。在此基础上，制定“三化”模式的管理制度，包括：基于“课程化研修”的教师培训制度、基于“社团化研修”的教师分层培养制度、基于“课题化研修”的教育科研制度、课题研究指导与评价实施制度、教师继续教育培训制度等，使“三化”模式在规范的制度规约下稳定实施，并通过建立教师专业发展的激励制度，激发教师参与专业发展的积极性，为“三化”模式的常态化运行奠定基础。

（二）实行分层管理、分工协作机制

由教学校长负责统筹规划，集中制定教师专业发展目标与发展计划，制定各级各类教师的专业发展方向。以校长负责制为前提，展开各级分层管理、部门分工协作的保障体系。以学术交流中心为主管部门，负责校内外学术交流、学校教学与科研等与教师专业发展密切相关的各项事宜，中心下设分支工作部与专项负责人，负责“三化”模式具体工作的全面推进。在具体教研层面，“三化”模式可实行教研组长责任制，以学校议会的方式制定各级、各类、各学科教师专业发展规划，形成配套执行方案，并以交流、讨论的方式完善与修订方案。形成“前期有规划、层级有管理、人人有分工、处处有协作”的分配与管理机制，构建全校教师专业发展的立体结构，形成分层推进，扩大师资培训队伍。

（三）落实“三化”校本研修计划

“三化”模式的具体实施遵循“整体规划、专项设计、规范过程、有效落实”的基本原则。其中，整体规划表现为整合相对零散的教师专业发展培训课程，立足整体性视角，构建教师群体专业发展的校本课程体系；专项设计表现为在“课程化研修”、“课题化研修”、“社团化研修”实施过程中均采用立项研究的方式提高教师研修水平，并严格遵循相应的管理与评价制度执行；规范过程表现为“三化”模式从宏观的系统规划到具体的专项设计，其过程均依据计划执行，并保证实施过程的规范性与合理性；有效落实表现为各级各类研修项目均要发挥其实践成效，实现成员目标与短期目标相结合、规划设计与实践过程相融合，以提高校本研修的科学性与有效性。在以基地校校长责任制为总领，学术交流中心为核心机构的整体布局下，对“三化”模式的课程、社团、课题都做出了明确的概念界定，并对教师专业发展的各类课程、教师组建的各类社团以及教师分工参与研究的课题都进行了专项设计，从宏观到具体形成各项工作实施的具体规章与实施方案。在“三化”模式的实施过程中，各级领导、各个部门严格执行计划、监管、评价工作程序，从学期工作计划、月计划、周计划的制定，到教师参与“三化”模式的具体工作中，校长、教研组长、备课组长、班主任、教管人员等全员参与，跟进“三化”模式各项工作的操作过程，评价教师发展成效，记录具体实施问题，探索可行性策略，保证“三化”模式发挥最大成效。在此过程中，全校教师参与的具体工作均由计划落到了实处，使每一位教师在“全面统筹”、“具体实践”中取得了切实的专业发展。

（四）全员参与，创设发展空间

民主、开放的教师专业发展理念是保证“三化”模式良好实施基本条件。为提高教师专业发展的积极性与自主性，应不断创设教师发展空间，鼓励教师自主组建教师团队，以校本研修为契机，协助教师建立有利于专业发展的管理团队、教研团队、骨干教师团队、班主任团队等，使全体教师在“三化”模式的具体实践中获得民主权与自主性。在此基础上，通过“专家引领、同伴互助、自我反思”的方式，为教师的专业发展创造多元途径，丰富教师的理论视野，推进教师的经验交流，深化教师的自我认识，拓宽教师的成长空间。同时，以外部联合的方式为教师的“走出去”学习搭建平台，在教师自主参与的前提下，全力为每位教师创造外出学习、交流的成长机会，举措包括：外出学习、外派培养、联合培养、外出讲学、带薪休假等多种方式，鼓励教师“走出去，引进来”，吸收先进理念，交流发展经验，力求在最大程度上为教师的专业发展创设空间。

四、“三化”教师专业发展模式的实践反馈

“三化”模式实施以来，有效提高了教师的专业水平，并在该模式不断的优化与完善中通过教师的发展促进了学生的全面成长与学校教育质量的提升，赢得了广泛的家长认同与社会赞誉，其自下而上的立足校本的实践探索与国家大力开展的在职教师培训工作形成了有效衔接，构建了教师专业发展的“内生”［4］模式，成为新时期深化课程改革、提高教育质量的有力举措。

第一，通过“三化”模式的实施，教师的专业发展由被动的推拉式发展走向了积极的自主式发展。不仅提高了教师的教育教学能力，也提升了教师的师德素养与研修水平，教师明确了发展愿景，形成了自主发展能力，在较高程度上取得了自我实现。“三化”模式的基本理念在教师的成长中逐渐融入到每一位教师的内心深处，成为教师取得自身发展、促进组织发展的内在动力，并在教师专业发展的实践中实现了教师合作的深化、教研水平的提升、学校文化的更新。

第二，“三化”模式在提升教师专业素养的同时改变了学生的生活与学习样态。一方面，教师思想与行为的变化深刻影响到学生的学习与成长过程，对于学生品德与观念的塑造产生着潜移默化的促进作用；另一方面，教师专业素养的提高促进了学生学习方式的改变与学习能力的提升，以“问题式自主学习”、“团队合作探究式学习”、“社会实践学习”等方式的教学方式使学生在掌握知识体系的同时形成了发现问题、探究问题、解决问题的能力。

第三，“三化”模式得到学生家长广泛支持，产生良好社会反响。有效推动了学校的发展，提高了学校的教育教学质量和社会影响力，使学校树立了文化品牌，成为立足校本教研促进教师专业发展的有利参考。

第四，“三化”模式是依托校本研修而形成了以“课程化研修”、“社团化研修”、“课题化研修”为主要方式与途径的教师专业发展策略体系。

当然，随着该模式运行的深入推进，模式自身存在的一些问题也须得以正视并加以解决。从实际运行过程来看：首先，要结合教师专业发展标准进一步细化、具体化教师专业发展评价机制，建立全面的评价、诊断指标体系，以保证评价的客观性，发挥该模式对教师专业发展的诊断与指导作用。第二，该模式下设的必修课程、选修课程、研修课程的系统性尚需进一步加强，现有的课程门类之间的逻辑关系有待于进一步厘清，以提高该课程体系的科学性与有效性。第三，教师社团活动尚需深入研究。如在人员结构、社团门类、活动主题以及各类社团之间相互影响与作用关系需要进一步完善，以发挥社团活动的最大化功能，提高各类社团活动之间的优势互补作用。

参考文献：

［1］杜芳芳.从控制到引领：学校教学管理的价值转向［J］.现代教育管理，2013，（7）：48.

［2］顾泠沅，王洁.教师在教育行动中成长——以课例为载体的教师教育模式研究（上）［J］.课程·教材·教法，2003，（1）：9-15.

［3］曹慧英.教师教育模式的改革和创新［J］.教育理论与实践，2008，28（8）：44-46.

［4］邬志辉.学校改进的“本土化”与内生模式探索——大学与中小学合作伙伴关系的维度［J］.教育发展研究，2010，（4）：1-5.

（责任编辑：李作章；责任校对：于翔）

Research on the Connotation，Features and Implementations of“Three-forms”Teachers’Professional Development Mode

ZHANG Tong，MA Yunpeng
（Northeast Normal University，Changchun Jilin 130024）

Abstract:“Three-forms”teachers’professional development mode can inspire teachers’development potential，build up teachers’professional vision and improve the professional quality of teachers，and then optimize teaching in schools which will be focusing on thought，respecting the diference and continuous improvement. We should promote“three-forms”teachers’professional development mode from four aspects：firstly，constructing school-based teaching research system；secondly，implementing layer management mechanism and division-cooperation system；thirdly，implementing“three-forms”school-based teaching research program；finally，full participation and creating space for teachers’professional development.

Key words:“three-forms”teachers’professional development mode；connotation；features；implemention

中图分类号：G645

文献标识码：A

文章编号：1674-5485（2016）06-0099-05

基金项目：①北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心自主课题（2014-03-0003-BZK01）。

作者简介：张彤（1967-），女，吉林长春人，东北师范大学教育学部博士生，主要从事课程与教学论研究。

通讯作者：马云鹏（1954-），男，吉林洮南人，东北师范大学教育学部教授，博士生导师，主要从事课程与教学论研究。