从“目中有人”到“善解人意”——例谈“如何关注学生的情感”

◇杨迎冬

从“目中有人”到“善解人意”
——例谈“如何关注学生的情感”

◇杨迎冬

“所有的大人都曾经是孩子，虽然，只有少数人记得。”的确，作为成年人，在漫长的成长岁月中，我们几乎忘记了自己做孩子时的经历和感受，会自觉不自觉地以成人的经验和预判进行教学设计。因此,了解、理解、研究学生的人性特点和心理需求是我们做教师一生的重要课题。学生的人性特点和心理需求有哪些？我们应该如何去满足呢？

一、学生喜欢新奇有趣的，我有“打比方法”

教学3+（ ）＜10时，我灵机一动，在黑板上画了一条大路，路的尽头是一条河。让全班学生模拟司机来开车：手握方向盘，脚放在刹车上，让他们决定什么时间应该“踩刹车”。

我说：0。学生说“开”——因为3+（0）＜10。

我说：1。学生说“开”——因为3+（1）＜10。

我说：2。学生说“开”——因为3+（2）＜10。

学生兴致盎然。当我说到“6”时，有的学生继续说 “开——”，有的学生则急得满脸通红地说：“刹车——”“到6为止吧，再开就要掉河里啦！”这样拉长了“过程性体验”，全班笑成一团，笑过之后有争论、有思辨，教学效果出奇的好，以至于以后遇到类似题目，学生之间会互相提醒：该刹车啦！

二、学生喜欢生动深刻，我有“转化法”

如何转化呢？就是要在生动与深刻之间寻找到平衡点。特级教师刘德武老师执教“认识厘米”时，提出了一个有意思的问题：破尺子还能用吗？

师：某人家里发生了一件很不幸的事。他家里失火了，把尺子这段给烧了。（师现场拿出打火机，把一把尺子末端的一段当场烧了。学生感觉新奇有趣）

师：这把尺子还可以量长度吗？

生：可以，起点没有被烧，0刻度还在。

（师生操作，读数，从0刻度开始对齐量）

师：又有一个人家里也失火了。

（学生觉得很惊讶，又笑。师拿打火机把尺子的0刻度这段也当场给烧了）

师：现在这个尺子没了0刻度，还可以量吗？

（学生开始有争议：有人说不能量了，有人说还可以量。经过一番争论，达成一致意见）

生：可以量。可以把3当0起点，一样量啊。

（后来学生一步一步换算：把3当0，4当1，5当2……并说出了铅笔的长度）

学生很容易凭借生活经验，想当然：尺子破了就坏了，坏了自然就没用了；量物体时必须从0刻度开始，不从0刻度开始就没法量。

针对学生的思维盲点，教师的应对思路是：破尺子就一定没用了吗？难道不能转化吗？可不可以变废为宝？刘老师一次次制造认知冲突，挑战学生的变通能力。当学生提出可以把3置换成0后，老师鼓励该生一直说下去 “3当0，4当1……10当7”。刘老师注重的是学生完整的、充分的体验，并渗透置换和对应的数学思想。

三、学生想成为重要人物，我有“命名法”

从某种意义上来说，人性最迫切的需求就是渴望被肯定，希望别人对自己赏识。在教学过程中，发现学生有值得推广的学习习惯和解决问题的奇思妙想，就可以以他的姓名来命名。比如张三同学发明的读题方法：题目有三个要求，他就在要求上分别标注1、2、3；“千金难买回头看”——解答完之后他再看看这三个要求是否都做到了，做到了就一个个画掉；尤其是他发现题目中有隐含条件或者哪些地方容易上当，就特意做上标记，提醒自己要特别小心。后来，我就把这位同学的审题方法命名为“张三审题法”，并向同学们推荐。由此，张三同学的学习积极性更高了。

浙江杭州市经济技术开发区教育发展研究室）