论师范生培养与基础教育的“五个衔接”

黎大志+刘洪翔

摘 要：为适应基础教育的改革与发展，在师范生培养方面必须做好五个衔接：教师教育办学理念与基础教育教师精英化需求的衔接、师范类专业人才培养规格与基础教育教师岗位素质要求的衔接、师范生就业意愿的引导与缓解贫困地区优秀师资缺乏的衔接、师范生终身学习意识的培养与教师教育专业一体化的衔接、强化教师教育科研的实践导向与建立“U-G-S”合作培养师资长效机制的衔接。其中，加强教师教育一体化课程设计和促进高校、政府、中小学三者之间的通力合作最为关键。

关键词：师范生；基础教育；教师教育；衔接

中图分类号：G65 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2016）03-0081-05

培养高质量的教师，服务基础教育发展，是高等师范教育永恒的价值追求。基础教育要回应未来社会对学生核心素养的新期待，关键是要有一大批师德好、素质优、科研行、业务精的好教师。我国高等教育特别是高等师范院校过去二十年来，在培养高质量的师范生方面开展了积极的探索，进行了不少有益的尝试，取得了不少成效。但在新的形势下，师范生培养必须进一步加强与基础教育的衔接，才能切实提升人才培养质量，适应社会发展需求。

一、教师教育办学理念与基础教育教师精英化需求的衔接

1. 教师教育开放化背景下师范生培养面临的挑战

我国高等师范教育经过近二十年的重组和调整，目前已经形成了多元化、开放化的办学格局。教师教育开放化办学是国际师范教育改革和发展的一种必然趋势，目的在于更好地整合教学资源，为培养高质量的师范生服务。进入21世纪以后，全国广泛实施教师资格证制度，大批非师范类专业毕业生通过考取教师资格证以及参与教师招聘考试，成功走上了教书育人的道路。这种开放化的高等师范教育格局，显然具有积极的进步意义。它有效地缓解了过去一段时间内我国基础教育师资不足的问题，也吸引了不少优秀人才加入到教师队伍中来。但教师教育开放化并不等于教师教育大众化，开放化不在于盲目追求师范生数量的增长，在新的形势下，师范生培养应更加适应我国基础教育教师精英化培养的需求。

据调查数据显示，目前全国每年有60多万名师范生毕业（不含兼招型），但基础教育领域对师资的需求却只有25万，仅30%的师范院校毕业生进入基础教育领域从教 [1 ]。也就是说，目前基础教育界对教师的刚性需求并没有太大增加，出现了供大于求的情况。同时，以实现“均衡化”和“优质化”为重点目标的新基础教育改革，对师资的整体要求越来越高，这就要求我们的师范教育必须走精英化的培养之路。教师教育开放化与基础教育教师精英化培养并不是一对矛盾的、互相排斥的事物，相反，它们是相互统一、互为支撑的。教师教育开放化为教师教育走精英化路线提供了必要的保障和基础，教师教育精英化是教师教育开放化的目的和归宿。

2. 教师教育办学理念与基础教育教师精英化需求衔接的策略

在教师教育改革的背景下，坚持精英化培养，首先在师范生培养目标上要实施高标准定位。也许传统意义上的“师范生”概念终将淡化，甚至逐渐退出人们的视野，但可以预言，在很长一段时间内，我国高等师范院校仍然将承担培养师范生的主体义务。2007年，我国在教育部直属六所师范大学开始试行免费师范生教育政策，包括近年来部分地方省属师范院校也开始实施免费师范生教育，在培养目标上都定位为培养“优秀教师”、“未来教育家”，实际上就是提倡师范教育要走精英化发展的路线。其次要加强需求预测，适度控制师范类本科招生规模，采取多种措施鼓励优秀学生报考师范专业。要优化选拔机制，完善招生环节，通过面试、查阅高中学习档案等形式，加强对考生从教意愿、沟通表达、创新素养等方面的综合考核。再次，在培养过程中，要深化教学改革，加强教学质量监控，完善导师制，实施个性化培养。按照教育部颁发的《中小学教师资格考试暂行办法》、《中小学教师资格定期注册暂行办法》等文件要求，师范毕业生不再直接认定教师资格，而是统一纳入考试范围，其实这是对师范院校教育教学改革形成了倒逼机制，能够促进师范院校调整课程设置，加强对师范生教育实践能力的培养，努力提升师范生培养质量。

二、师范生培养规格与基础教育教师岗位素质要求的衔接

1. 师范生岗位能力培养与实际需求相脱节的症状

人才培养规格是学校对所培养出的人才质量标准的规定，是受教育者应达到的综合素质，是学校工作的立足点和重要依据。良好的课程设置是实现人才培养规格的重要保障。有调查表明，我国基础教育分科教学的特征对于高等师范院校培养未来学科教师具有内在关联，教育类课程设置体现了师范生培养目标，其中学科教育类课程凸显我国教师教学的专业特性，但在教学技能、方法和策略等方面训练中存在重理论，轻实践的现象 [2 ]。对现有华东师范大学、东北师范大学、陕西师范大学和华中师范大学等学校的部分师范类专业培养方案进行分析发现，四所院校的课程体系都体现了一些共同的特点：教育学类课程比例偏低，仅占20%左右，学分所占比重较低，课时不足无法深入；通识课中外语课程、计算机课程、政治类课程占了大部分比例，文史哲方面的课程严重缺乏；实践教学环节中，教育见习实习时期偏短，见习实习基地建设滞后，对师范生科研和创新能力培养重视不足。笔者曾于2015年秋季参与了广东省某市15所义务教育学校的教学专项督导工作，发现我国义务教育阶段教师在教学中存在的最突出的问题，主要是教师在教研教改方面意识比较淡薄：部分教师不能及时更新自己的教学理念，在灵活处理现有教材资源形成个性化教学风格方面做得很不够；一些教师甚至非常依赖教学辅助用书和学校统一配发的教学课件。另外，一些村办小学和乡镇中心校的教学点由于办学规模较小，往往一位老师要胜任多门功课的教学，但现在一些师范院校开设的小学教育专业，很多只设文科方向和理科方向，学生的知识面过于狭窄；中学教师也需要成为复合型人才，能够至少承担两门以上课程的教学，但目前师范院校培养的学生很多只能胜任一门课程的教学。endprint

2. 灵活调整专业及课程设置使师范生综合素质与实际需求相衔接

如何结合未来工作岗位的需要，调整师范类的专业设置和课程设置，有效地培养师范生的教学实践技能与教学研究能力，是师范院校办学中必须加以重视的一个问题。一是各学院和系部须经常加强与中小学和地方基层教研机构的联系，到教学实践中了解基础教育学校对师范生的岗位素质要求；二是师范专业的教育理论课要密切关注最新的教育科研成果与现代教育技术的发展状况，广泛开设各类选修课程，突破师范教育在教育类课程设置的“老三门”构架（教育学、心理学、学科教学法），如可以开设“青少年心理学”、“基础教育改革与发展”、“微课设计与微视频制作”、“电子白板运用与案例”、“spss统计软件与应用”等课程，培养师范生对教育前沿问题的觉察能力和开展教学研究的基本技能；三是要通过开展各类社团活动（演讲比赛、小论文竞赛）等，培养学生的口头表达能力和书面表达能力，包括培养团队精神、与他人沟通交流合作的能力。

另外，要积极尝试人才培养模式的改革，对现有的专业设置进行突破和调整。如现行普通高中的《通用技术》这一课程，目前大多数师范院校尚没有开设专门培养这一学科教师的专业，传统设置的专业如计算机科学与技术、物理学、通信工程等专业的毕业生都不能胜任该学科的教学。解决的办法一是考虑新增相应的专业；二是可以通过采取“主修+辅修”的培养模式来培养相应的专业人才。

三、师范生就业意愿的引导与缓解贫困地区优秀师资缺乏的衔接

1. 城乡教育发展欠均衡主要体现在优秀教师资源布局的不均衡

尽管我国中央政府自“十五”规划起，就大力推进了西部大开发战略，之后又推出了中部崛起战略，但我国整体上经济发展仍欠均衡，教育发展水平也很不均衡。为全面改善贫困地区义务教育薄弱学校办学基本条件，国家推出了许多措施，加大了中央财政专项扶持的力度。目前，全国各地区义务教育学校在办学硬件条件方面已得到很大改善，但贫困地区农村学校优秀师资缺乏仍是一个非常严峻的问题。实际上，我国义务教育阶段教师配置存在区域性失衡、专业性失衡、师范生与非师范生失衡、优秀学生与普通学生失衡等四类失衡状况。为提升贫困地区薄弱学校教师队伍水平，国家先后实施了“三支一扶”政策、农村教育硕士生计划、农村特岗教师计划、国培计划、免费师范生教育政策、卓越教师培养计划，但调查显示，上述各项政策除了农村特岗教师计划为解决农村地区师资不足的问题收到一定的效果外，其他政策效果均不明显，特别是免费师范生教育政策，在执行过程中出现了与预期效果较大的偏差。现在农村地区学校普遍面临着优秀师资缺乏、办学特色不鲜明、教学质量不高等问题。

2. 加强教师从教意愿的引导，推动优秀教师志愿服务乡村教育

要建设一支优秀的乡村教师队伍，需要政府部门、师范生培养机构和基础教育学校多方联动，形成有效的合力，共同营造有利于乡村教师成长的生态环境。然而，以上三方在其中所发挥出来的力度以及承担职责的限度是不相同的。城乡之间在居住环境、医疗条件、子女受教育环境以及工资收入方面的差距还必将在一定时期内存在，要解决优秀教师到乡村“下不去、用不上、留不住”的问题非一日之功，可以考虑以下解决的途径。

一是政府部门要改革人事聘用制度，突破狭隘的功利主义办学和地方保护主义的思想禁锢，创建真正有利于推进教育公平的用人机制。要构建使优秀教师“下得去、用得上、上得来”的常态化交流机制，加强结对帮扶和城乡教师交流，实现“不求所有，但求所用”。出台奖励政策鼓励教师自愿留在乡村，对不愿意留在乡村的优秀教师，允许在支教一两年后回城任教。要在教师的流动中解决优秀教师布局不均衡的问题，从而真正有助于推进教育公平。

二是师范生培养机构当前最重要的问题是要进一步加强师范生教育信念和教育情怀的培育，培养高尚的职业精神，为培养新一代的“乡村教育家”打下基础。一方面，可加强我国教育史上伟大人物先进事迹的介绍，如我国热心于乡村教育和平民教育的近代教育家陶行知、晏阳初、梁漱溟、黄炎培等人的教育思想和办学经历，以及从一线教育岗位成长起来的教育家如叶圣陶、徐特立等人物的生平事迹；另一方面，可利用暑期社会实践和毕业实习的时段，组织学生到乡村学校开展见习和志愿帮扶活动，让学生在实时实景中真切体验到从事乡村教育的价值与意义。对师范院校就业工作的考核与评价，不仅简单看毕业生竞聘城镇学校或示范学校的竞争力，而应看培养出来的学生是不是愿意往基层一线岗位走、往中西部地区走、往祖国最需要的岗位走。政府和高校应制定各类奖励和扶持政策，鼓励师范大学毕业生积极献身乡村教育事业。

四、师范生终身学习意识的培养与教师教育专业一体化的衔接

1. 教师教育一体化的“内困”和“外扰”

教师教育一体化是对教师职前、入职和在职教育进行全程的规划设计，把职前培养、入职教育和在职培训的渠道打通、融合，建立起教师教育各个阶段在目标、内容、方法等方面既有所不同，又具有共性和相互衔接性，既各有侧重，又有内在联系的教师教育体系 [3 ]。教师教育一体化发展的必要性已成为世界各国的普遍共识，成为世界教师教育发展的潮流和趋势，是提高教师教育质量和效益、提高教师专业化水平的有效途径之一。有研究者指出，教师教育一体化既包含内部的一体化，也包含外部的一体化。内部一体化就是终身教育思想在教师教育领域的具体贯彻和体现；外部一体化就是教师发展与学校改善的一体化 [4 ]。

当前我国教师教育一体化存在的最突出的问题是教师教育一体化课程体系建设的问题，特别是课程内容的科学安排问题，教师职前培养课程和职后培训课程相互分离，各自为政，不仅课程目标缺乏整体设计，而且课程内容简单重复，造成教师职前培养课程和职后培训课程缺乏过渡性、连续性和整合性。

我国现行的教师资格证制度，虽然打通了师范教育与非师范教育共同培养师资的壁垒，但制度本身也有不尽完善之处，对学校和地方教育行政部门加强教师持续的专业发展带来难度和挑战。师范生毕业后选择非教育工作岗位或中途离职的现象目前时有发生，尽管个中缘由较为复杂，但研究发现他们大多数对教师教育没有坚定的专业志向，没有主动适应教学改革加强自我持续发展的动力。endprint

2. 培养师范生终身学习意识，推进教师教育一体化

实现教师教育一体化，应以尊重教师的主体性、感受和需要为前提，使教师树立自我发展的责任意识与终身学习的观念，同时应遵循人才成长的客观规律，考虑教师发展的连续性与阶段性特征，统筹规划教师教育，要明确各个不同培养阶段的目标、任务、形式和内容，明确不同阶段的责任主体。高等学校要加强培养学生的主体意识，培养学生终身学习的观念。在入职初期和中后期，教师应为自身设计不同的发展目标，并以目标和内容为依据选择不同的发展策略。现在不少师范毕业生的教学基本功不过关，如在2015年“第四届江苏省师范生教学基本功大赛小学教学组”的比赛中，不少参赛者不能完成在8分钟写48个粉笔字的任务。有分析指出，“准教师”基本技能的缺乏，表面上看是因为训练不够，但实际上，是这些“准教师”还没有认清自身角色，并没有把教师这一职业看得特别重要。对当前的师范生而言，连基本的技能都不具备，又何谈通过入职后的学习来提升自身学识和能力？对教育、对学生没有足够的热爱，“我会努力”只能是一句空话 [5 ]。因此，职前教育与职后教育并非是孤立、互不干扰的，而是相互联系、浑然一体的。可以考虑以下一体化设计的思路，见表1。

从表1可以看出，三个不同的阶段，目标和形式虽不一样，但三个阶段的学习内容应该是相互衔接和逐层递进的，特别是在培养教师的主体意识、强化终身学习意识方面，应该是贯穿教师专业发展的全过程的。

我国现行硕士研究生教育体系包含科学学位和专业学位两大类。在科学学位的专业设置中设立了课程与教学论专业（学科教学论）等教育学硕士，在专业学位中设置了教育硕士（下设各个学科方向）。教育硕士又分全日制攻读和在职攻读两类。在职教育硕士计划非常有利于中小学教师在边实践边研修中不断提升自己的教学能力和综合素养。有专家建议，我国应大力发展专业学位和在职研究生教育 [6 ]。前文我们提到的关于高中阶段“通用技术”教师培养的问题，也可以考虑实行“4+2”本硕连读的培养模式。其中前4年为普通本科专业培养，优秀工科学生在获得大学本科毕业证和学位证后可以直接攻读教师教育硕士学位，主要进行面向《高中技术课程》教学的部分技术专业课程与教师教育专业课程的学习 [7 ]。这种“本硕连读”的方式更有利于一体化培养课程的设计。对于入职后再返校进修的教师，必须妥善处理好工作与学习进修的关系，在培养的规格和要求上，全日制攻读和在职攻读应保持统一标准。农村学校的教师往往比城镇学校的教师更容易产生职业倦怠，这就更加需要激发终身学习的意识，创造条件让农村教师享有与城镇学校教师相同的学习机会。

五、强化教师教育科研的实践导向与建立“U-G-S”合作培养师资长效机制的衔接

1. 教师教育科研“理论”与“实践”的背离对教师培养的掣肘

深化教学改革与开展科学研究历来是高校推动学科建设的两大重要抓手。由于大学的研究性导向、评价的学理化单一标准导向，教师教育研究者往往注重理论的研究，轻视深入实践、研究实践，导致专业课程的内容和实施存在理论强实践弱的倾向 [8 ]。在开展教师培训方面，高校、政府和中小学都会针对教师开发一些培训项目，但受训教师基本上处于比较被动的地位，自身的个性诉求不能得到良好回应，也很少积极主动去参与培训课程或培训项目的设计。另外，以上三者各自按照自己的优势资源去设置培训课程，且大多数属于讲座式的理论课程，体验式课程和技能型课程较少。教师个体的专业发展与学校的发展不能很好地结合起来，一些培训项目耗费教师不少精力，但收效甚微。在开展教育科学研究方面，高校主要开展教育基础理论研究，不少研究者认为理论工作者可以只提观点不关心功用的问题；中小学主要开展应用研究，却又往往排斥教育理论，认为理论的东西多空洞无用；基层教育科研机构开展研究则五花八门，处于非常尴尬的状态，表面上似乎“进可攻、退可守”，但实际上开展两种研究都比较困难。

以上两大症结都非常不利于推进“U-G-S”（即“高校—政府—中小学”）合作培养教师机制的构建。

2. 强化教育科研的实践导向建立“U-G-S”合作培养教师的长效机制

在教师培养的过程中，高校（University）、地方教育行政和业务管理部门（含地方政府部门设立的教学研究中心和教师进修学校等）（Government）、中小学（School）三方应协同发挥作用，要加强沟通与对接，实现教师培养效益的最大化。如前所述，教师教育一体化要求把教师职前培养、入职训练和职后研修作为一个连贯的整体来系统设计，高校、地方政府和中小学在这三个阶段发挥的作用不尽相同，所承担的责任也不一样，但是每一阶段三方之间都是需要加强合作共同参与的。比如，职前培养阶段，高校显然处于主体地位；入职训练阶段，则地方政府居主体地位；职后研修阶段，以学校为主阵地的校本研修则处于主体地位。在整个培养过程中三方都应该形成教学科研共同体，共同服务于教师培养。

教育部自2010年开始实施的“中小学教师国家级培训计划”（简称“国培计划”）包括“中小学教师示范性培训项目”和“中西部农村骨干教师培训项目”，积极探索采取集中培训、脱产研修、“送教上门”、对口支援和远程培训等多种模式开展教师培训，特别是选拔了一批熟悉中小学教育教学实际的专家和中小学一线优秀骨干教师参加“国培计划”培训教学，取得了较好的效果。图1很好地表达了三者之间共同合作培养教师的未来实践取向。

改变高校、地方政府与中小学三者对教师之间的单向度授受关系是确保合作培养机制取得成效的基础。建议以地方教育行政部门为牵头单位，组织高校、基层教研机构、中小学等单位专家，共同研发设计符合区域实际的、针对性强的、系统连贯的一体化教师继续教育课程体系。

强化科研的实践导向，发挥区域教育研究机构的纽带作用，架起高校、政府、中小学三者互通互助的桥梁，是推进“U-G-S”实质性长效合作的重要路径。因此，政府部门在制定教育科研规划课题时，应科学编制课题指南，强化科研的实践导向，鼓励以高校教师为主体、基层教育科研人员和中小学教师共同参与申报课题。尽量避免理论工作者只抬头看路、实践工作者只顾低头拉车的状况，特别是高校中从事学科教学论研究的学者，更应经常深入中小学的课堂，让自己的研究既能“接地气”，又不失理论的高度。

师范生培养在适应基础教育改革与发展形势下的“五个衔接”问题，并不是孤立地存在着，而是相互影响、相互制约的。当然解决所有上述问题的重中之重，还是要归结到优化课程设置的问题上来。教师教育专业是一种专业性很强的专业，无论是师范院校还是地方教师继续教育主管部门、学校教师发展中心，都必须加强教师培养的统筹规划，科学施教，形成合力，共同推动我国教师教育质量再上新台阶。

参考文献：

[1]王烨捷.师范类教育面临着控量提质[N].中国青年报，2015-10-15（1）.

[2]丁 钢.未来中国教师教育的特性与方向——基于全国27所高等师范院校的调查[J].新疆师范大学学报（哲学社会科学版），2014（6）：26-30.

[3]田秀莉.云南省教师教育一体化发展研究[D].昆明：云南师范大学硕士学位论文，2005.

[4]张贵新，饶从满.关于教师教育一体化的认识与思考[J].课程·教材·教法，2004（4）：58-60.

[5]王 瑶.“准教师”为何被基本技能难住了[EB/OL].[2015- 11-24].http：//www.jyb.cn/opinion/pgypl/201511/t20151124_ 644286.html，HYPERLINK.

[6]石 鸥，周本回.我国研究生教育快速发展背景下的结构缺陷及其对策[J].现代大学教育，2008（4）：75-80.

[7]蔡明山，黎大志.《普通高中技术课程》教师培养方案设计——兼谈师范大学如何培养中学教师[J].湖南师范大学教育科学学报，2012（5）：80-84，90.

[8]钟祖荣.教师教育一体化的反思与教育学院发展的选择[J].教师教育研究，2011（6）：10-15.endprint