民主作为一种人格品质

王占魁

摘 要：民主是杜威教育哲学中的首要概念。不过，杜威并不满足于自由主义者之前所构造的那种占据统治地位的“程序性民主”的政治概念，而是对民主抱有更多的期待。作为一个民主社会主义者，杜威提出了“道德性民主”的概念。在杜威著名的“民主作为一种生活方式”的观点背后，隐藏着“民主作为一种人格品质”的前提假设，而且后者乃是他将民主与教育二者看作一个不可分割之整体的关键要素。回顾已经过去的20世纪，陶行知等人曾结合中国当时的实际，创造性地继承并发展了这一平民主义的教育传统，极大地推动了现代中国社会和学校教育的民主化进程。展望21世纪，民主作为人格品质的观念，将有助于国人转变封建专制时代聚焦“君主人格”的儒家传统观念，将其上升为国家（政府）的“法人人格”，以便全体国民对为其服务的政府法人的公共政策、行政指令和工作方式等进行一种法律监督和人格评价。更为重要的是，全体国民是否愿意和能够进行这项监督与评价本身，也现实性地说明了这些国民自身是否已经具备这种民主的人格品质。

关键词：杜威；道德性民主；法人人格；民主社会主义；教育哲学

中图分类号：G40-09 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2016）03-0022-06

在17、18世纪，作为西方资产阶级反对封建压迫的革命号角，“民主”是一个与“专制君主”相对的政治概念，它旨在捍卫个人平等的政治权利。从政权组织形式上说，它是要通过建立一种与之前专制政体截然不同的民主政体，借以为每个人平等参与国家治理提供一种政治保障。不过，随着资产阶级民主政治的日趋成熟，到19世纪，“民主”的内涵获得了进一步的发展，它俨然成为一种旨在捍卫“公共利益”的所有人都必须遵循的一种“生活方式”。比较而言，前者旨在促使政府“实行”民主政权，以便为个人的自由生活提供一种政治保护；后者则重在进一步“发展”民主价值，以便为整个社会的公共生活提供一种理智的基础。一百年前，杜威率先将民主与教育的关系做出了系统的思考，为美国社会指出了一条迈向民主社会的教育之路。之后，杜威又在“五四”期间到访中国讲学，推动了20世纪上半叶中国平民教育运动的发展。然而，一个世纪之后的今天，许多教育工作者对教育民主的认识反倒显得有些模糊，要么踟蹰于政治程序（选举）的藩篱之内，要么未能深入理解杜威民主教育哲学的价值旨趣。故此，笔者希望通过此文重温杜威民主哲学的学术理路，呼吁中国教育界重建有关教育民主的信念、态度与实践。

一

回顾人类有关民主概念的历史演变，古代人们对民主的理解植根于一种平等主义的价值理念。简言之，古代的民主政治集中体现为统治者与被统治者相互“轮流执政”。不过，由于奴隶制和家长制时常对民主政治所赋予公民享有的“公民权”多加限制，即使是在那些被承认为“公民”的人们中间，也颇为流行一种所谓“简缩版的民主”。有鉴于此，卢梭在《社会契约论》中干脆放弃了统治者与被统治者相互轮流执政的古代理想，转而着手在“公意”（公共利益和全体公民的立场）和“立法者”（识别与执行公意）的基础上建立“代议制政府”。在卢梭看来，人仅仅是个人，在构成契约之前，他们彼此之间没有任何社会关系。换言之，人在自然状态中是“非社会单位”，仅仅是“人群”，因而必须采用相互订立契约这一手段使“个人”变成“公民”，进而构成一个政治社会。然而，一方面由于公民对于代表自身利益的政治人物监督乏力，另一方面公民在对政府所作所为的定期回顾性评判中声音微弱，而且，行政机关可能重新上任，或者拒绝支持可供选择的方案（通常只有一个）。因此，代议制政府可能没有充分的代表性。可是，考虑到当时的条件，它也许正是一个合乎情理的“次优选择”。由此，与那种由少数资产阶级做主和为少数人服务的“旧民主主义”不同，卢梭为我们勾勒了一种由人民大众做主和为人民大众服务的“新民主主义”的雏形。

然而，按照“多数人决定”的原则，代议制民主政治似乎并不包含古代民主理论所植根的平等主义。在熊彼得看来，这种代议制民主实际上是古代民主理论对18世纪欧洲政治现实的适应与同化。在《资本主义、社会主义与民主主义》一书中，熊彼得不仅丢弃了卢梭的“公意”观念，而且还将民主的合法性与政治家代表选民的“理由”相分离，继而塑造了建立在“竞选”基础之上的新古典主义的民主理论——正如市场上的商品竞争一样，政治领导人也要为选票而竞争。尽管以此观点，领袖候选人在最低限度的意义上必须对选民的政治诉求做出积极回应（或者至少不比自己的竞争对手更缺乏回应），但是，民主基本上与代表性无关，它与政府候选人在演讲拉票环节所释放的“政治承诺”及其所能交换到的选票有关。换言之，这种民主的目的在于实现权力竞争的制度化。不过，这种民主理论倒是使得相互冲突的政治力量全都服从选举的结果，为了确保和睦相处和未来胜利的可能性，失败者也能坦率宣布和接受失败。很显然，这不是“一致同意”，但也决不允许“蓄意破坏”。这样，冲突就能保持在一定的限度之内。

在19世纪，托克维尔和密尔一直担心民主会造成“多数人的暴政”，进而威胁到人们所追求的自由。到20世纪下半叶，自由主义一针见血地指出：为了便于落实“多数主义”的政治程序，统治者往往会在事先采取一些“俘获人心”的思想工作。为澄清民主是否以及何种程度上削弱自由，伯林提出了“消极自由”（没有干涉）和“积极自由”（激发性的自制）的概念。故此，所谓自由，大概既不在于能否自制，也不在于是否存在他人干涉，而在于是否遭受他人控制。简言之，自由的本质在于“不受支配”。诚然，多数决定有可能表达人民的意愿，更何况民主的特点是最高统治者是大众，而下属只有少数人，或者说，表面上是统治者的人实际上是仆人，表面上是下属的人实际上是真正的统治者。问题是，“人民”既可能是以“集体”的形式存在，也可能是以“个体”的形式存在。而民主中的个体公民则无异于一种“政权的碎片”，而民主程序执行的过程类似于把政权分割成小块的过程。反过来讲，自由主义者不要集体行动的选择是不切实际的，而一条更为明智的选择是去建立一种比现行民主模式更能“限制支配”的制度。endprint

二

在美国，民主政治的标志性特征——普遍的选举权，频繁的选举活动，以及“少数服从多数”的裁定原则——早已为每一个公民所熟知。民主主义者相信，民主能够使人类的集体生活的组织变得富有理性，进而有效减少社会生活中的不公正和压迫。然而，在现实中，民主又经常令人失望。在通常情况下，不仅民主参与的过程转瞬即逝，而且，就连真正的“民主”决策机制也是朦胧晦涩——即使民主国家有了充裕的财富，也可能并不去做减少不公正和不平等、减少暴力冲突和贫困之类的事情。此外，从美国作为移民国家的社会现实出发，尤其是对那些隶属于少数群体的人们而言，民主生活的首要价值可能意味着平等的个人权利以及对多元主义的一种承诺。由此，杜威提出了一种全新的民主理论：民主作为“一种个人生活的方式”。不过，面对这一观点，我们不禁想要对它进一步的追问：民主何以成为一种个人生活的方式呢？杜威自己的回答是：“这种生活方式的实现，不仅取决于人们对一般人性的信念，而且取决于人们对适当条件下人类进行理智的判断和行动的能力的信念。” [1 ]在这里，或许有人会提出疑问：杜威的本意不是将民主看做一种“社会理想”或者一种“公共生活的理想形式”吗，怎么会将“民主”当成一桩“个人的事情”呢？

其实不然。对杜威而言，“民主是一个社会的伦理的概念。政治的意义是建立在伦理的基础之上的。民主是一种政体形式，只因为它是一种道德的和精神的结合的形式” [2 ]。正因为如此，“民主作为一种生活方式的主旨思想，或许可以表述为每一个人的成熟及其参与形成那种用以调解人们共同生活的价值观念的必要条件——它既是普遍社会福利得以实现的必要条件，也是个人全面发展的必要条件” [3 ]。乍一看，杜威似乎预设了两个民主的目标：一个是普遍的社会福利，一个是所有个体的全面发展。其实，杜威是将二者看做一回事情。在中国，我们曾经激烈地批判过杜威的个人主义，然而，实际上，我们所批判的自私自利意义上的个人主义也是杜威所坚决反对的。他倡导的是一种“新个人主义”，提倡充分发挥每个人的潜能，以服务于社会。他强调，私利必须服从公益，而资本主义社会做不到这一点，所以，他认为需要通过培养一代新人来改造社会。他的这一主张，被西方思想界视为“左派”，而杜威本人则声称自己是一位“民主社会主义者”。在杜威看来，“至少在概念上，民主最接近一切社会组织的理想，其间，个人与社会是相互有机结合的……在任何一种另外的政体中，总存在着这样一些个人，他们不是共同意志的组成部分，超然于生活其中的政治社会之外，和应该属于他们自己的国家疏远。不参与共同意志的形式和表现，他们本身就不能体现共同意志。不分享社会的权利，在他们心目中也就没有社会，这是存在不和解的群体之源” [2 ]。简言之，“个体既不可能与其所属的团体背道而驰，团体也不可能与构成自身的所属成员背道而驰。但是，团体之间倒是有可能彼此对立。与此同时，倘若一个人同时成为不同团体的成员，那就可能导致他自我的分裂，而且他将在真正意义上拥有两个彼此矛盾的自我……这些情况得以成立的前提基础是，我们将社会与个体彼此对立起来” [4 ]。进一步而言，“在民主政治中有个人主义，在贵族政治中却没有，但这是一种道德的个人主义；是对道德理想自由的、负责任的、创造性的个人主义，而不是无视法律的个人主义。总之，民主政治主张个性是最初的也是最终的现实……它主张个性的精神寄寓于每个个人，发展个性的选择必须来自个人。从个性的这一中心位置产生别的民主标志：自由、平等、博爱。这些词语不仅仅是吸引群众的词语，而是人类尚待达到的最高道德理想” [2 ]。

不难看出，杜威将民主看做一种生活方式，实际上预设了一种人格品质在里面，只有这样，个人才不致与其所属社会或团体之间对立起来。这是因为，“在共同生活中，互相自由协商支配一切，而不是力量支配一切，合作而不是残忍的竞争是生活的规律；民主是一种社会秩序，有利于友谊、审美和知识的一切力量受到热爱，一个人能发展成怎么样的人，就发展成为这样的人” [5 ]。据此，笔者认为，杜威将民主作为个人的一种生活方式，无异于是在讲民主作为个人社会生活的一种人格品质。事实上，在1939年为杜威庆祝80岁生日而举行的宴会上，他已经对这一观点做出了较为明确的表达：“我们过去习惯把民主想成一种政治机制。只要公民能够以一种忠于理性的方式履行其政治责任，那么这种民主的政治机制就会得到有效运转。”不过，倘若仅仅把民主当作一种政治机制是不够的，我们还务必“在思想和行动的层面上同时认识到，民主也是个人实现个体生活的一种方式；它意味着，通过持有和保持某种态度，我们在生活中形成个人的某种品格，并使之成为决定我们一切生活关系的愿望和目的” [1 ]。在杜威看来，真正的民主应该是内部自发产生的，换言之，这种从内部自发产生的民主，乃是一种信念，而不仅仅是观念、理念或者知识，故而，它需要通过长期的生活教养和学校教育的培育才能成就。

三

回顾已经过去的20世纪，杜威曾直接（在华大大小小200余场演讲）或间接（理论传播及其学生的教育活动）对中国教育产生了重要的影响。倘若我们不便将胡适、陶行知、蒋梦麟、张伯苓、陈鹤琴、常道直、毛泽东等有关教育家的一些教育主张直接称作是“杜威的影子”的话，那么，笔者认为，或者更为准确地说，他们的教育理论实际上是写在了杜威有关“民主作为一种生活方式”教育思想的延长线上。此外，在这些教育家当中，对杜威教育哲学做出最好继承和发展的，莫过于陶行知。有不少人甚至认为，陶行知所创办的晓庄学校无异于杜威1896年在芝加哥大学创办的实验学校的翻版；还有些人认为，陶行知的生活教育理论在某种程度上已经超越了杜威。尽管笔者并不赞同一些学界同仁抛开历史和文化情境去谈“翻版”或者“超越”的话题，不过，笔者倒是十分赞赏李大钊、陶行知、常道直等人将杜威的“Democracy”直接翻译为“平民主义”？譹？訛——相比“民主”这个含糊的概念而言，它更准确无误地传达了民主所强调的“平等主义”的价值内涵，对于当时刚刚走出封建专制社会的中国民众而言，这一翻译方式无疑也更符合当时民众的价值期待。endprint

受老师杜威的影响，自1917年从美国哥伦比亚大学回国到1946年去世，陶行知一度期望通过组织“中华教育改进社”和“平民教育促进会”的工作来推动中国教育的民主化进程。对于陶行知而言，“中国的民主教育”首先意味着要将办学的眼光从“上流社会”或“官僚资格”转向“平民大众”或“国民资格”，进而，它还需要有一批“好的乡村教师”——这种“好的乡村教师第一有农夫的身手，第二有科学的头脑，第三有改造社会的精神。他足迹所到的地方，一年能使学校气象生动，二年能使社会信仰教育，三年能使科学农业著效，四年能使村自治告成，五年能使活的教育普及，十年能使荒山成林，废人生利。这种教师就是改造乡村生活的灵魂” [6 ]。在笔者看来，陶行知所描绘的这种“好的乡村教师”无异于一颗颗“民主的种子”，而他们整天与学生“共教、共学、共做、共生活”的关键用意并不在于这种民主生活样式本身，而在于通过这种生活样式的洗礼，培养出一代新人真正亲近人民、热爱生活的民主品格。问题是，究竟采取什么方法使它实现呢？陶行知把希望寄托于民主在教育上的应用：“民主运用到教育方面，有双重意义：第一，民主的教育是民有、民治、民享的教育。‘民有的意义，是教育属于老百姓自己的。‘民治的意义，是教育由老百姓自己办的……‘民享的意义，是教育为老百姓的需要而办的，并非如统治者为了使老百姓能看布告，便于管理，就使老百姓认识几个字。由此可见，有民有、民享、民治的政治，才有民有、民治、民享的教育。第二，民主的教育必须各尽所能，各学所需，各教所知。各尽所能，就是使老百姓的能力都能发挥。各学所需，因为经济条件没有具备，所以办不到。但各教所知是可以做到的。在民主政治下，特别是中国有许多人民没有受教育，需要多少教员才能把各地教育办起来？如一人能教四十人，二百万教师才能教八千万小孩。这些教师是师范所不能训练出来的，所以还必须每人各教所知。各尽所能，各学所需，各教所知三点都办到了，民有、民治、民享的教育也就成功了。” [6 ]

具体到民主教育的方法上来看，它需要做到六大解放：“（一）解放眼睛——不要带上封建的有色眼镜，使眼镜能看事实。（二）解放双手。（三）解放头脑——使头脑从迷信成见命定、法西斯细菌中解放出来。（四）解放嘴——儿童应当有言论自由，有话直接和先生说，并且高兴心甘情愿和先生说，首先让先生知道儿童们一切的痛苦。（五）解放空间——不要把学生关在笼中，在民主教育中的学校应当大得多，要把大自然大社会作为他们的世界。空间放大了，才能各学所需；扩大了空间，才能各教所知；扩大了空间，才能各尽所能。（六）解放时间——不是以此标榜，然而并未完全做到。师生工友都应当有一点空闲的时间，可以从容消化所学，从容思考所学，并且干较有意义的工作。” [6 ]此外，陶行知还具体规定了“民主教师”的标准：“（一）虚心；（二）宽容；（三）与学生共甘苦；（四）跟民众学习；（五）跟小孩子学习——这听来是很奇怪的，其实先生必须跟小孩子共甘苦，并不是说完全跟小孩子学，而是说只有跟小孩子学，才能完成做民主教师的资格，否则即是专制教师，现在民主国家的领袖，都是跟老百姓学，否则即成专制魔王；（六）消极方面：肃清形式、先生架子、师生的严格界限。” [6 ]通过这些配置，陶行知期望这种民主的教育可以“教人做主人，做自己的主人，做国家的主人，做世界的主人” [6 ]。

四

诚然，从思想史的情况来看，中国本土似乎也不乏类似的教育思想。比如，在春秋时期的孔子曾明确指出：“政者，正也。子帅以正，孰敢不正？”（《论语·颜渊》）“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。”（《论语·子路》）孔子认为，政治领袖如果自身的行为正当，用不着下命令，人民也会按他的意旨去做；如果领袖连自身的行为都不正当，即使三令五申，人民也不会服从的。孔子主张身正民行，上感下化，才能施“不言之教”，对群众产生潜移默化的“德治”作用。在这里，孔子用一个“正”字概括揭示了政治与人格的关系，意思是说，政治首领只有以自身行为做表率才能获取民众的信任，进而才能进行让人信服的管理和统治。只不过，这里的人格主要是指君主政治中的统治者（国君及其官吏）的人格品质，而并非民主政治中的平民大众。此外，明清之际的黄宗羲也曾明确表达其民主政治与学校教育的观点：“缘夫天下之大，非一人之所能治，而分治之以群工。故我之出而仕也，为天下，非为君也，为万民，非为一姓也。”（《明夷待访录·原臣》）“天子之所是未必是，天子之所非未必非，天子亦遂不敢自为非是，而公其非是于学校。是故养士为学校之一事，而学校不仅为养士而设也。”（《明夷待访录·学校》）不过，作者自己揭橥当时政治的“明夷”（易经卦名，意指暗主在上，明臣在下，不敢显其明智）之情势，无异于是在与当时强势的王权主义相对抗，故而不可能见诸当世，特以“待访录”作为书名。至清末民初（1899年），梁启超在阐述“与国家之异”的“国民”概念时，特别强调指出：“中国人不知有国民也，数千年通行之语，只有以国家二字并称者，未闻有以国民二字并称者。国家者何？国民者何？国家者，以国为一家私产之称也……国民者，以国为人民公产之称也。” [7 ]由此，足见古代中国纵有民主之思想，也不可能实际落实为一种教育形式，更不要说通过民主教育培养出一代新人的民主人格品质了。

事实上，杜威对中国古代的这种教育传统十分清楚。在1920年的巡回演讲中，面对中国刚刚成立的“共和国”，杜威曾在南京专门做过一场有关“共和精神”的演讲。其中，他尤其强调了这种“共和国民”的两项人格特征：自立和自主。比较而言，“在贵族政治之下，一般平民，唯政府之命是听，纯然处于被动之地位，毫无自动的精神。共和国则不然，平民有自动之能力，与贵族政治大相径庭。共和国家之事业多从平民发生，政府不过从而鼓励之、辅助之而已。其创设之原动力，仍在平民之自动。至贵族国家，则凡百事业皆由政府发动，人民不过承政府之命而已。其最著者为德国，而日本则事事仿德。其种种事业，皆因政府压迫而成，虽可收效于一时，绝难持久于将来，一旦有变，因无稳固之基础，即不免失败……故一国人民，必先受互助教育，养成一种互助之习惯，然后无论平时战争均可收效……欲养成互助之能力，有三要件：第一须有共同利害之观念，即以人之利为己利，以人之害为己害；第二须舍弃自己之小利，而顾全多数之大利，简言之，即不可以利而害公是；第三须互相信任，即遇事当公共商酌，不可倾轧是” [8 ]。结合学校教育的实际讲，“学校里的学生须要互相结合，养成谋公共利益的习惯。公拟的规则，大家一定要遵守的。一般人要有公民的精神，一定要在学校里培养起来……现在中国正在提倡实用教育，非但中国一国提倡，全世界都在那里提倡。惟实用教育有两种：一种为狭义的，只为个人谋生活、谋发财，那是不中用的；一种为广义的，是教人晓得他所学的同社会有关系、有价值。一般受教育的人，应该晓得他受的教育不是为个人的，乃是为社会谋幸福、谋利益的，这才是实用的教育……倘个个学校能如是，中国的前途就有望了” [9 ]。笔者认为，从今天中国的情形来看，杜威在一个世纪以前的论述依然显得没有过时。从杜威所处的历史境况来看，之前占主导地位的是斯宾塞有关“教育为未来生活做准备”的教育理论，而这种观点容易让人们忽视教育过程本身也是一种生活——毋宁说它是在磨就一种品格——进而，许多人在把教育仅仅看做一种工具的过程中做起了“价值交换”的买卖。比如，在当下的中国社会，许多家长随着市场经济的“共识”——把教育看做是一种可以用来“兑换工作”的买卖，他往往急于将今天的投入换作明日的回报，随即也就把自己关切的眼光放在了“未来物与物”的交易层面，进而也就异化了自身与“当下人与人”的关系。当这种关系成为“一代新人”学习生活（无论是在学校、家庭抑或社会）的实际体验，那么，“过什么生活便是受什么教育”就意味着“处什么样的关系就形成什么样的品格”。无疑，一代新人也将把眼光放在“当下物”与“未来物”的层面上，而不在乎“当下人”与“未来人”之间人格品质的关联。由此，教育过程本身也就无法真正成为杜威所预期的那种能够“使人获得不断生长”的民主生活。endprint

最后，对于杜威的民主教育哲学，国际学界多有人对它冠以“理想主义”的批评。不过，杜威依然坚持自己的观点：“我试图建议，民主是一种道德观念、个性观念，蕴含无限的能量，构成每一个人。在我心目中，民主和人类的道德理想是同义语。民主观念，自由、平等、博爱观念代表着一个不再存在精神与世俗区别的社会……但是你会说，这是理想主义，为对此做出回应，我想再次引用J.R.罗厄尔的话说：‘这确实是理想主义，但是有人相信，我也是其中之一，现实不建立在理想之上，将永远找不到不可动摇的基础。” [2 ]故此，笔者毋宁将“民主作为一种人格品质”看做是“民主作为一种生活方式”的人格化投影，或者将前者看做是对后者的理论拓展或延伸。展望21世纪，笔者认为，民主作为人格品质的观念，将有助于国人转变封建专制时代聚焦君主人格的儒家传统，将其上升为国家（政府）的法人人格，以便全体国民在对为其服务的政府法人进行一种依法监督和人格评价。当然，单纯从对于政府法人人格的监督与评价而言，国民监督和评价的对象主要并不在于国家领导人或者政府公务人员本身，而主要体现在他们藉由国家机关工作平台及其在国家公务职权范围内所颁布的公共政策、行政指令、工作方式之中。换言之，全体国民要着力审视这些内容的背后是否真正体现了国家法人的这种民主的人格品质。更为重要的是，全体国民是否愿意和能够进行这项事关国家法人的依法监督和人格评价本身，也现实性地说明了这些国民自身是否已经具备这种民主的人格品质。这或许才是我们今天重新温故一百年前杜威的民主教育理论和陶行知等人在中国近代所开展的平民教育运动的真正意义所在。

注 释：

？譹？訛 关于这个词的翻译，李大钊曾经专门做过一番颇为精到的梳理：“‘平民主义是Democracy的译语：有译为‘民本主义的，有译为‘民主主义的，有译为‘民治主义的，有译为‘唯民主义的，亦有音译为‘德谟克拉西的。民本主义，是日本人的译语，因为他们的国体还是君主，所以译为‘民本，以避‘民主这个名词，免得与他们的国体相抵触。民主主义，用在政治上亦还妥当，因为他可以示别于君主政治与贵族政治，而表明一种民众政治。但要用他表明在经济界、艺术界、文学界及其他种种社会生活的倾向，则嫌他政治的意味过重，所能表示的范围倒把本来的内容弄狭了。民治主义，与Democracy的语源实相符合。……（但是）现在的民主政治，已不含统治的意思，因为‘统治是以一人或一部分人为治者，以其余的人为被治者；一主治，一被治；一统治，一服从；这样的关系，不是现代平民主义所许的。”（陈独秀著作选·第1卷[M].上海：上海人民出版社，1984：590.）

参考文献：

[1]John Dewey. The Political Writings，edited by Debra Morris and Ian Shapiro[M].Indianapolis and Cambridge：Hackett，1993：142，241.

[2]杜 威.民主伦理学[M]//杜 威.道德教育原理.杭州：浙江教育出版社，2003：242.

[3]John Dewey. Democracy and Educational Administration[C].Paper read at the General Session，Department of Superintendence，National Education Association，New Orleans，1937：217-218.

[4]John Dewey. The Public and Its Problem[M].New York：Henry Holt，1927：354-355.

[5]杜 威.教育和社会变动[M]//杜威.道德教育原理.杭州：浙江教育出版社，2003：338.

[6]江苏省陶行知教育思想研究会与南京晓庄师范陶行知研究室.陶行知文集[M].南京：江苏人民出版社，1981：150， 781，784，785，792.

[7]梁启超.论近世国民竞争之大势及中国前途[M]//饮冰室合集·第一册.北京：中华书局，1989：56.

[8]杜 威.平民主义之精义（在南京的讲演）[M]//杜威在华教育讲演.北京：教育科学出版社，2014：178-179.

[9]杜 威.公民教育（在上海浦东中学的讲演）[M]//杜威在华教育讲演.北京：教育科学出版社，2014：181-182.endprint