基于区域合作的教师教育共同体运行要素分析——以京苏粤浙中小学卓越教师高级研修项目为例

王 慧

（广东第二师范学院教育发展力研修学院，广东 广州 510303）

目前，“教师专业发展思想的一个重要转向就是将关注的重点从‘个人化的努力’（individual ef⁃fort）转向‘学习者的共同体’（communities of learners），在共同体中，教师通过参与合作性的实践来滋养自己的教学知识和实践智慧”[1]。在知识经济与信息化的时代，教师群体之间、教师教育机构之间为了持久、有序发展，建立共同体进行互利合作，以一种开放的、立体的模式进行教师教育，成为一种趋势。

一、共同体：区域教师教育共同体的理论基础

德国社会学家斐迪南·滕尼斯（Fernand Tonnes，1855—1936）第一次系统论述了共同体思想。他界定共同体是“持久的和真正的共同生活”，是“人的意志完善的统一体，并把它作为一种原始的或天然的状态”。他将共同体分为血缘共同体、地缘共同体和精神共同体三种，共同体有相互之间的、共同的、有约束力的思想信念作为意志，成员彼此相互依存，亲密互动，从而成为一个有机地浑然生长在一起的整体。[2]

共同体理论为教师教育共同体的探索提供了重要的参考框架和理论借鉴。国内文献中的“教师教育共同体”还是一个泛化的概念，诸多学者进行了不同的阐释和界定，尚未达成话语共识。有学者认为国内学界对教师教育共同体概念的研究主要存在三种认识：社会学视野下的“关系团体说”、管理学视野下的“学习组织说”、哲学视野下的“有效模式说”[3]；有学者将其置于具体的情境中来理解，特别是基于项目的聚合、基于改革的驱动和基于实践的成长这三种情境[4]；还有学者从其实质上分析认为是包含了三种意蕴的结合体，即精神共同体、合作共同体和实践共同体[5]。教师教育共同体因参与主体范围及合作方式不同，内涵所指差异较大。例如，国内很多文献探讨的教师教育共同体主要指大学与中小学的合作共同体，被称为是“U-S模式”和“U-G-S模式”。还有的称为教师共同体、教师专业共同体、教师发展共同体、教师学习共同体、教师实践共同体、教师网络共同体等，都是在共同体理论下的不同阐释和实践。

本文探讨的教师教育共同体，是指“由一群关注、研究教师教育并志在做好教师教育的个体或组织，基于一定的行业或专业规范，在充分合作的基础上所形成的密切、稳定、志同道合的团体。在这里，共同体成员有着共同目标或愿景，他们在真实的教育环境中，通过共同参与、相互配合和真诚合作，探索、改进和解决着教师教育中的一系列问题”[6]。这是现代意义上的共同体的内涵，与滕尼斯所阐述的意义相比已经发生了很大变化：“共同体的本质特征从本体性的共同理解转变为经过协商的‘共识’；共同体要素的结构从基于同质性转变为基于异质；共同体成员从共同生活在同一地域转变为成员关系的‘脱域’；个体由于劳动分工或交互媒介的作用，因而有可能在多个共同体中拥有不同的身份认同。”[7]

二、项目合作：区域教师教育共同体探索的源起

京苏粤浙四地区域教师教育共同体建设的探索来源于2012年正式启动的京苏粤优秀中青年校长高级研修项目，该项目对于协同创新推动校长培训区域合作和可持续发展积累了较为丰富的经验。在此基础上，合作拓展到了教师教育领域，区域也扩大到京苏粤浙四地。经过一年多的筹备，北京、江苏、广东、浙江四省市教育行政管理部门和教师培训机构联合举办的首期“京苏粤浙中小学卓越教师高级研修项目”于2014年10月正式启动，2015年9月启动了第二期项目，每一期时间为一年。依托该项目的实施，试图探索四地区域合作教师教育共同体的运行机制。

教师教育共同体存在并维持运行需要诸多必不可少的因素共同作用。加拿大学者维斯西蒙（Jo⁃el Westheimer）为教师共同体提出了以下五个要素：共同信仰、合作与参与、相互依赖、关注个体和少数意见、有意义的关系，但他认为这还不能清晰揭示教师共同体的运作机制，主张“在实证研究中找到更合适的共同体定义”。[8]按照古德莱德（Goodlad）和霍姆斯（Holmes）的解释，教师教育共同体的内涵应该具有这样几个核心要素：共同体各方应该有共同目标——提高学校教育质量；有共同的兴趣和利益——教育和教师教育；平等的权利和义务——共同决策和一致行动。[9]京苏粤浙四地区域合作的教师教育共同体构建不仅已超出单个学校内部的范围，也超越了地方区域的单一文化视野局限，形成京苏粤浙四地区教师之间跨域的专业交流与协作。

三、运行要素：区域教师教育共同体产生、变化、发展的动因

我们从多元主体、共同愿景、分享决策、综合内容、高效工具等五个方面分析其运行的要素。

（一）多元主体：区域教师教育共同体的建立前提和存在基础

首先，行政主体。近年来，顺应区域经济一体化的趋势，珠三角、长三角、京津冀已成为三大具有世界影响的都市经济圈，成为我国经济发展的核心引擎，北京、江苏、广东、浙江正是这三大区域的主要省市。根据“突破行政区划”的区域发展创新理论，在教育领域要打破各自为政的行政区划，走向开放融合、共享共赢，政府行政力量是其中的关键推手。京苏粤浙四地组成教师教育共同体，合作实施教师研修项目的构想和方案提出后，得到北京市教委、江苏省教育厅、广东省教育厅、浙江省教育厅四个教育行政管理部门的重视和支持，这才得以启动第一期项目。

其次，管理主体。北京教育学院、江苏第二师范学院、广东第二师范学院、浙江外国语学院是项目的四个管理机构，四方力量整合在一起成为共同体运行的核心成员。四个机构均是本省市教师培训的重要基地，具备丰富的经验和优质的资源。虽然各自承担的阶段性任务有所不同，但四个成员之间是民主平等、相互尊重的交往关系，大家为实现目标交换经验、共同商讨、合作对话、一致行动，实现优势互补。

再次，施训主体。项目要求集合四地最优秀最有代表性的培训者，包括通识教育专家、学科首席导师、学科理论专家、实践导师等。与其他教师教育项目不同，在区域协作的教师教育共同体中，施训者本身的协调、沟通、一体化建设显得尤为重要。每一个施训者都处于多方联系的节点上，例如各学科设立一位首席导师，他既要考虑本地本阶段的研修安排，更要与其他三地的学科导师建立业务共同体，共同探索如何保障四地四阶段学科研修的整体性和承接性，这对施训者提出了非常高的要求。同时，还设立了四位区域首席导师，可以在三个学科导师中选择一位，也可以另行设立，负责召集本地师资团队共同探索本地研修阶段的目标任务、逻辑结构、内容设置、形式与流程等。

最后，受训主体。项目受训主体定位在各地骨干教师层面，四地学员推选标准一致，要求至少达到：（1）热爱教育事业，具有良好的思想品德和职业道德，教书育人成绩突出；（2）年龄在40岁以下，教龄8年以上（一般不安排进修学校教师和校长参加）；（3）具有小学高级教师及以上职称；（4）具有较强的教育教学研究能力和专业发展潜质，是本地学科骨干或带头人；（5）获省级以上优秀教师称号，在省级以上教育教学评比活动中取得优异成绩，或正承担省级以上研究课题的教师，可优先选派。各地遴选小学段的语文、数学、英语每个学科10人共30人，四地每个学科40人共120人。这些教师在社会背景、心理特征、学科知识、教学方法、教学风格等方面的差异呈现多元化、复杂化的特点，每个学员面临本学科内同地区、不同地区学员间的差异，还面临不同学科同地区、不同地区学员间的差异。他们为共同体贡献了最大的差异性，正是这种差异性提供了碰撞交流的更大空间。值得注意的是，共同体中的受训主体同时也是施训主体中的一员，每个学员从其他学员的密切交往中能获得反思和发展，同时自己又在共同体中影响着其他成员的反思和发展。

（二）共同愿景：区域教师教育共同体运行的价值取向和目标驱动

共同体成员必须具有共同的愿景，即创设共同目标和共同意识。京苏粤浙四地是地缘分散的异质区域，各具不同的经济文化特点，如京城文化、吴越文化、岭南文化等，四地基础教育也是各具特色、各有所长，发展并不均衡。四地教育行政部门、培训机构、中小学教师身处社会系统和教育系统的不同位置，担当不同角色，但对改善教师教育现状、促进教师专业发展，乃至对教育本质的理解、对教育公平的追求等，都有共同的信念和追求，这是多元主体之间能够达成共识的基础，也是共同体的根基，是四方聚在一起行动的前提。

京苏粤浙中小学教师高级研修项目的研修主题是“跨区域文化背景下的教师教学风格凝炼”。仅就项目本身而言，研修目标是促进四地骨干教师加速成长为卓越教师，主旨在于“通过深度体验四地的教学风格，让学员把握前沿、走近优质、品味文化、梳理理念、创新模式”[10]。而在依托项目建立教师教育共同体的层面，以下五个方面是合作主体的共同目标：一是分享经验和诚实的对话；二是聚焦课堂探究学科教学问题；三是感悟地域文化，提炼独特教学风格；四是组建共同体合作发展；五是资源共享，使个人资源走向共同教师资源。因此，四地期望这种合作是长期的、稳定的、多层次多领域的，而不仅是实施单一的培训项目。

（三）分享决策：区域教师教育共同体运行的组织策略和运行机制

分享决策是为充分发挥共同体成员的集体智慧，由成员们共同参与决策分析并制订决策的整体过程。区域合作教育共同体的组织结构是多层次、多维度的（参见图1）。第一层次中，四地教育行政部门制订规划、提出要求、进行监督，并对各执行机构的任务进行分配和协调。第二层次是四地培训机构之间的合作，其中设立领导小组、项目办公室和管理团队，主要负责推动共同体建设和项目进展，包括共同体目标制订、问题协商、冲突协调、解决方案制订等，同时负责召集施训主体组建专家团队，负责制订学员选拔标准和程序等。第三层次由施训主体和受训主体共同组成，这是共同体的主要成员。他们作为两个团队，均按照学科和地域混合组队和编班。其中施训主体负责学科实施方案以及区域实施方案的制订和实施，受训主体在两种状态的行政班中，既进入含四地学员的学科班级中，也处在含三个学科的本地区域班级中。

为保障共同体各机构和主体各司其职、各尽所能，就要合理分工，并且在不同层次主体和各层次主体之间有效协调合作。当出现问题和冲突的时候，圆桌会议可以作为教师教育共同体多元主体的决策方式，它强调互相尊重，通过平等协商、充分酝酿来分享决策，它包含着当代治理理论的核心观念：平等、尊重、协商、共赢等。[11]从项目筹备，到两期培训的顺利实施，京苏粤浙四地的多元主体特别是培训机构和施训团队已共同展开了多次圆桌会议，四方对话式研讨、平等地交流，从研修目标、对象、内容、形式等方面进行了顶层设计和论证。

图1 京苏粤浙中小学卓越教师高级研修项目组织结构图

（四）综合内容：区域教师教育共同体运行的载体和介质

京苏粤浙中小学卓越教师研修项目的内容设计不是单一的、纯粹的，而是多维度、多层次、多特色、多学科的综合性内容。

一是鲜活的经验型内容。帕尔默在《教学勇气——漫步教师心灵》一书中指出:“同事的共同体中有着丰富的教师成长所需要的资源。”在项目过程中，我们设计了更多的活动性内容，包括团队建设、小组研讨、评课议课、辩课论课、合作学习、展示总结等正式对话，也包括师生之间、生生之间相互分享资源、情感、观念的各种非正式交流。在某种意义上说，这是教师教育共同体最大的魅力和价值所在。

二是综合的多学科知识。项目分四个阶段在四地开展集中研修，每个学科均设定了主题，每个阶段的课程安排围绕学科主题进行，开展方式可以是内容深化式，也可以是阶段递进式。例如，语文学科的主题是“小学语文教师教学风格提炼：观照‘现象’的自我审视与同伴研判”。按内容深化程度将其分为四个阶段，即（1）理论：找准行动的坐标；（2）实践：四地对比见特色；（3）写作：思考与行动的调和；（4）网络：陪同与引领。京苏粤浙四地都要进行这四个方面的内容，不过在难度和深度上是逐渐推进的。而数学和英语学科则采取了阶段递进的方式，例如数学分别是阶段一：数学课程标准与数学概念（苏派教学风格提炼）；阶段二：小学数学计算教学研究（粤派教学风格提炼）；阶段三：图形与几何教学研究（浙派教学风格提炼）；阶段四：问题解决教学研究（京派教学风格提炼）。英语分别是阶段一：主题式教学整合（以单元为主题的整体教学）（江苏）；阶段二：主题式的英语教学（广东）；阶段三：主题式的语篇教学（浙江）；阶段四：主题式的绘本教学（北京）。

三是拥有个性特点的“个体性”知识。以对课堂教学和各种教学活动的反思为基础，教师可以在共同体中习得其他教师处理教学问题的方法。同时，每个人自身经验、知识水平、理解能力、认知体验以及行为能力的不同，会使他们形成自己独有的个体性知识。京苏粤浙项目中的个体性知识集中体现在对独特教学风格的感悟、体会和提炼中，尊重并挖掘每一地基础教育特色、每一位教师教学的专长。例如，有学员认为苏派教学风格是：“三实”“三精”“三活”，也有教师总结为“绵密、精巧、紧张，高效”；再如，有学员总结粤派教学风格是“兼容并包、开放自由、整体设计”等。学员们在这些差异化的教学风格中互相取长补短，再将个体性知识转化为共同体的集体知识库。

在此基础上，促使学员开始反思、总结和提炼自己的教学风格。教师的教学风格是学生个性成长的重要条件，也是教师自身专业发展的成熟标志。我们给学员设计了提炼教学风格的表达框架：通过一年的研磨和培育，每一位培养对象提炼“我的教学风格”案例。（1）我的教学风格：表明并简要诠释自己的教学风格；（2）我的成长历程：讲述自己个人成长和教学改革的真实故事；（3）我的教学实录：提供能够匹配自己教学风格的课堂实例，可以是三五个教学片段，也可以是一堂完整的课；（4）我的教学主张：结合自己的课堂教学实例，表达自己对教育教学的看法；（5）他人眼中的我：学生、同事、专家等人对自己教学的评价。[12]以首期研修班为例，到第二阶段的研修中，许多教师已开始反思自己的教学风格怎样提炼和表达，有教师认为自己是“巧妙的追问智慧的启迪”；也有教师概括自己是“民主平等、简约风趣、思想自由”的风格。但是，由于各地推进程度的不同，首期项目的大部分学员们只停留在认识风格阶段和思维反思层面，还没有对自己的教学风格进行凝炼。在行动路径上，只有使学员通过认识风格、凝练风格、展示风格、反思风格和升华风格五个阶段，经历“实践—认识—再实践—再认识”的不断递进、循环往复、螺旋上升的动态过程，才能引导他们自身独特教学风格的形成和巩固。

（五）高效工具：区域教师教育共同体运行的技术路线和实施途径

共同体的运行首先依托京苏粤浙中小学卓越教师研修项目的实施，而项目的实施则主要依靠两个工具：

一是情境的创设。建构主义学习理论提倡情境性教学，认为学习者的知识是在一定的情境下，借助他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等，通过意义的建构而获得的。“情境”“协作”“会话”和“意义建构”就被认为是建构主义学习过程的四大要素。因此，当京苏粤浙四地的三个学科的学员聚合在一起时，创设的情境是多层次、复杂性的。既有与其他三地培训者的对话，又有与其他三地同学科学员的交流，也有与四地不同学科学员之间的互动，这本身就形成一个真实的社会生活情境，与每个成员的教学、生活、发展融为一体。培训对象在这样的研修情境中，对同一问题展开交流和讨论，或者共同完成一项任务、解决某一问题，共研共进。

除了正规的课程以外，共同体的情境创设还体现为一些双方约定的活动，例如，举办了“教学风格与教师个性化成长”的论坛，由代表性学者、一线名师分别从哲学意义、知识建构、心理学与统计分析、典型案例等方面围绕教师个性化成长进行解读。同时，各学科举办的分论坛则为四地学员们创设了学科领域的讨论情境：语文的学科教学论坛主题是“聚焦语用寻‘真美’语文”；数学是“小学统计与概率教学探讨”；英语是“The Forum of Thinking Skills and ELT in Primary Schools”。在这些真实的情境中，学员们不断地经历肯定与否定、反对与接纳、平衡与不平衡的各种争论。

二是实践性的凸显。教师教育共同体的形成基于解决实践问题的需要，它本身就是一个实践共同体。因此，在运行中，它必须是扎根于教育教学实践，真正与实践前沿紧密结合，致力于群策群力地发现、关注和解决教育教学中存在的问题。正如费林（Fellin）所指出的，一个优秀的共同体应当是一个“有能力回应广泛的成员需要，解决他们在日常生活中遇到的问题和困难的共同体”[13]。京苏粤浙区域教师教育共同体为学员们的实践知识形成与交流创造了广阔的空间。每一期学员要进入至少36所（每个学科至少12所）优质学校，例如北京市第二实验小学、北京市府学小学、南京师范大学附属小学、苏州市实验小学、华南师范大学附属小学、广州市天河区华阳小学、杭州市学军小学、杭州市西湖小学等，以及四地的特级教师和名教师工作室。在那里，由本地学员代表与当地特级教师或名师工作室主持人进行同课异构，在专家团队的引领下辩课论课、研课议课。四个阶段下来，学员们对四地的教学理念、方法，特别是不同地域的教师教学风格有了生动的体验和感悟。在此过程中，学员还必须围绕同课异构中的特定问题不断反思，形成反思日志和行动研究的计划。

实践证明，京苏粤浙中小学卓越教师高级研修项目在实施中“重在通过协同创新建立教师培训的共同体，建立四地教师的学习共同体，关注教学文化的差异，形成一种教师教育新机制”。四地学员互相启发、激励，逐渐呈现出各自鲜明的教学风格，地域文化、教育理念、教育方法的差异使他们产生了更多思想的火花。参训的教师们不仅将研修收获反映到工作岗位上，促进了自己教育理念的升华、教学行为和模式的改进、教学风格的凸显，还将自己的体会和感悟分享给工作所在的学校、地区，产生了非常良好的社会效益。但同时，基于四地区域合作的教师教育共同体只是一种初步探索，还存在许多阻碍共同体发展的问题，例如共同体的运行还没有规范到制度层面，实质性合作还不够深入，合作项目还比较单一，合作效果的评估机制还没有建立，网络研修平台虽已建立但还未充分利用等，需要在接下来的实践中进一步研究推进。▲

参考文献：

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