教师专业梯度发展校本培训的缺失与改进

2016-05-29陈吉君

中小学教师培训 2016年10期

陈吉君

（广州市第七中学，广东广州 510080）

目前，我国中小学教师的培训主要包括校本培训、校外专业培训机构的培训和高等院校的培训三种层级形式，其中，最基本的是校本培训。校本培训是指“基于学校，源于需要，突出自主，讲究互动，提升教师，促进发展的一种有计划指导下的全员全程在岗培训形式”[1]。如果我们认可这个定义的话，那么，我们可以从这个定义里推导出：校本培训的直接目的是促进教职员工（包括学校领导）的发展，间接目的是促进学校的发展，最终目的当然是促进学生的发展。但是，教师的成长，除了专业知识和技能、职业道德和政治思想的成长外，更有学术素养与教育思想的提升。笔者把这样的教师发展（包括学校领导和学校员工的发展，下同）称为教师专业的梯度发展。

教师专业的梯度发展是指“在时间或空间或二者交汇点上有自己教育思想的提升的教师发展，即：梯级发展+教育思想提升=梯度发展”[2]。因此，笔者认为，中小学教师的校本人才培训也应该是中小学教师专业梯度发展的校本培训。

要使中小学教师专业梯度发展校本培训更有实效，我们就必须分析其存在的问题，对症下药，加以改进。那么，目前我国中小学教师专业梯度发展校本培训存在哪些问题呢？笔者结合自己对34年教育生涯的回忆与反思以及对一些理论文章的学习和独立思考认为，主要存在以下六个方面的缺失，我们必须加以正视并积极采取措施进行弥补。

一、技术操作多，思想提炼少

如前面所述，校本培训是基于学校、源于学校需要的一种有计划指导下的在岗培训形式。众所周知，我国目前社会大众评价学校和校长的标准已经压缩为“唯分数论”的唯一指标，因此，如何提高学生纸笔考试分数或提高学生纸笔考试分数技巧的培训必然成为校本培训的最主要内容。

以提高学生纸笔考试分数为最主要内容的校本培训，不仅是学校主要领导保“位置”、保“帽子”的需要，也是教师保“地位”（在学校内部和社会上有无地位）的需要。这是由我国的现实国情决定的。我国的人事管理制度就是“唯文凭论”，因而学生家长和学生就不得不把纸笔考试分数作为在校学习尤其是在中学学习最主要的追求目标。为了满足学生、家长的这一最主要需求，学校主要领导不得不把提高学生纸笔考试分数能力的师资培训作为最主要的内容。

但是，这种校本培训，最好的结果最多也就是把绝大多数教师培训成为“教书匠”。显然，“教书匠”属于实践操作技术层面的内容，但这种培训方式使得教师个体和群体没有教育思想的高度。

实际上，教师的工作不外乎三件事：教学、教育、教研。这三件事既有侧重点的不同，也有相互促进的关联。教育是根本，教学是中心，教研是思想提升和价值引领。但我们经常把教研给“忘”了，其中，“教书育人”的说法就是最好的例子。其实，“教研”就是对教学活动和教育活动的思考，也包括对教学活动和教育活动及其思想的反思。显然，“教研”就是要透过教学活动和教育活动的现象去发现和认识教学规律和教育规律，去追求教育教学的真理。这就要求我们进行教育思想的提炼，要求我们对自己和他人的教育教学实践活动进行理论升华，要求我们的中小学教师也有自己的“灵魂”。

因此，只以实践技巧能力培训为最主要内容的校本培训是没有高度的，我们的校本培训不仅要有教育教学教研实践能力的内容，还要有教育思想提炼的内容。唯有这样，我国的教师培训，包括校本培训才具有高度，才能更好地推动我国教育事业的发展。因为，理性认识，尤其是真理和科学理论更能有效地指导实践达到理性的目的。

二、人为打造多，自由成长少

作为校本培训，既有教职员工的全员培训，也有少数教师群体的培训，还有个别“拔尖”教育人才的培养。注意，对个别“拔尖”教育人才应该是“培养”，虽然包括培训，但更主要的是“培养”。

“培养”首要的应该是更多地营造一种适宜于人才自由生长的环境，激发个体的兴趣爱好，给予充足的“阳光、空气、水分”等“营养”，让我们的人才（包括教育人才）具有自己的特色、自己的风格、自己的气派。

然而，在现实中，我们的教师专业梯度发展校本培训，人为打造的成分过多，自由生长的成分过少。无论是各级各类的公开课，还是各级各类的教学教育评比，其实都已经不是获奖者个人的主要功劳，而是学校团队尤其是学科组团队的功劳，是集中了学科组的集体智慧，是为了学校的集体荣誉。这样打造出来的教育“尖子”教师，不仅没有了个人的特色，看不出个人的风格，也显现不出教师的个人气派，而且也违背了人才成长的规律。因为“所有人才的成长都是一个自然而然、自由自在的过程”[3]。

因此，中小学教师专业梯度人才发展的校本培养，学校不仅要营造一种相互学习、相互借鉴的良好团队合作氛围，也要营造一种让教师敢于独立思考、敢于发表自己独立观点的氛围，尤其是学校领导能包容教职员工的不同教育观点，鼓励教师大胆进行教学教育教研的改革尝试，不仅要对获奖的教职员工给予奖励，也要对独立思考、发表学术论文的教职员工给予奖励，并在科研经费等方面给予支持。

教坛新秀、骨干教师以及特级教师都可以“打造”，但教育家这种顶尖级的教育人才是不可以打造的，教育家是自由生长出来的，教育家是需要社会自然认可的，是需要时间来检验的，尤其教育理论家更是如此。我们的校本培训，我们的学校领导，既要“打造”一定级别的教育人才和教育“尖子”人才来推动学校的发展、促进学生的成长，更要营造学术自由的环境，让每一位教师都具有教育思想家的情怀。

如果各级教育行政主管部门，为了自己的政绩，可以打造某某人为教育专家、教育名师甚至教育家，但这些教育专家、教育名师乃至教育家不是在自由的环境中自主生长出来的，没有他（她）独特的教育新思想、新观点，他（她）也不会得到社会的真正认可，更经不起时间的检验。那样的教育专家、教育名师乃至教育家，实际上只是梯级较高，却没有自己真正的高度。梯级可以人为推高，但梯度却要靠自己成长，靠自己自主升华。

笔者认为，如果硬要对教师的发展进行“打造”的话，首先应该是学校领导要善于发现每个教师的不同发展潜质，然后给予适当的指引，给予足够的精神鼓励和时间乃至物质的支持。这才是我们校本人才培训的正确做法。

三、模式应用多，理论创新少

在我国目前的校本人才培养中，有一种典型的结果，就是涌现出了种类繁多的教学模式。本来，教学模式、德育模式、办学模式，指的是形成自己的教学、德育、办学、管理风格，但我们仔细思考就会发现，那些不同类型的教学模式、德育模式、办学模式，其实都是应用别人的教育理论进行的实践验证，并没有真正的实质性创新，更没有提炼出新的教育教学思想，最多也就是形式上的创新而已。

运用别人的理论来提高自己的教育教学成绩，是可以理解的，也是允许的，因为在我国“唯文凭论”的人才体制下、在“唯纸笔考试分数论”的教育行政管理体制下，这也是较好的选择，但却不是最佳的选择。

在实现中国梦的国家战略下，在以经济和科技为基础的综合国力较量的多极化世界格局下，在文化多样化的全球战略下，我国尤其需要各行各业的原始创新，教育也不例外。但是，综观我国改革开放以来林林总总的中小学教育、教学、管理、办学等的模式，其实都是在应用古人或外国的教育、教学、教研思想，并没有实质性的教育思想创新。

以获得国家教学成果一等奖的“情景教学模式”为例。笔者首先要肯定的是李吉林老师对教育事业的热爱，对我国教育实践的勇敢探索和思考，是一位受学生、家长和社会喜欢的非常优秀的老师。其次，笔者必须指出的是，究其教育教学思想的实质而言，情景教学或情景教育并没有超越杜威和陶行知的“生活即教育”“教育即学校”和“教学做合一”为核心的生活教育思想。[4]“情景教学”不外乎就是将课程内容与现实的社会生活情景紧密结合或创设符合教学需要的模拟生活情景而已，最多只是教育技术手段的创新，但确实没有教育思想的创新。

因此，笔者建议，我们的校本培训，首先，需要增加教育理论创新、教育思想学习的内容，用自己的新理论、新思想形成自己的新模式，用自己的新模式检验自己的新理论、新思想。因为理论尤其是科学理论是我们行动的指南，科学理论的力量是巨大的。其次，需要鼓励我们一线教师并促使教师对教育教学教研的本质做上位思考。思考如何处理好学科教学的工具性价值与人文性价值的关系，如何在不影响学生分数的情况下，最大可能地发挥学科教学影响人的魅力与价值。这一思考不仅是教师的经验总结，也是实践上升到理论的上位思考过程，这一过程能够迸发出智慧的火花乃至新的教学主张与思想，因而是有着极大的现实意义与价值的。最后，需要彰显教师的教学个性追求。一个把自己的生命完全奉献给学生的教师，总是希望自己的学生不断发展、趋于完美。但实践中学生的成长进步又受多种因素的制约，他们本身也总是有缺陷的、幼稚的，处于成长过程中的；同时，教育政策、教育热点又是不断变化的，不同时期人们在教育上关注的重点又是不同的，学校对教师的考核指向更是影响了教师实践中的价值判断和价值选择。教师对自己教育教学实践中的困惑反思，在综合上述各类因素的基础上，需要透过现象追求本真，这促使教师不得不改变对教育现象做简单价值判断的做法。事实上能帮助教师解困的，只有将问题上升到理论，追求教学的理论渊源，寻求适合自己做法的教学之道。这一过程就是对教育现象的抽象。它推动教师不断认识自己、改变自己，形成新的思维模式和教学主张，在学科教学领域树立起自己独特的精神旗帜，打造出带有自身风格的个性课堂。

四、陈旧模式多，创新模式少

中小学教师专业发展的校本培训应该与时俱进，也应该具体问题具体分析，尤其是教师专业的梯度发展培训更应该具体问题具体分析。

从价值取向的角度看，我国目前中小学教师专业发展的培训，不外乎三个方面的价值追求模式[5]：一是以促进学校发展为价值追求的校本培训。这又分为三种具体的模式：（1）学习→练岗→考评→分层；（2）分层→研训→师导→定向；（3）定向→专修→独创→发展。这种模式是由学校行政主导的，以提升学校的社会声誉、形成学校办学特色为主要目的的。二是以教师发展为视角的校本培训。这种模式主要包括：师徒帮带式、观摩交流式、教学反思式、专题讲座式、岗位练功式、自主学习式。三是以问题解决为视角的校本培训模式。这种模式主要包括：案例剖析式、校本课程开发式、行动研究式。

上述三种培训模式在我国是从20世纪80年代开始并逐步实行的。至今，并没有多大的发展，如果说真有发展的话，最多也就是增加了网络（学校内部办公系统、学科组QQ群、微信群）等的技术新形式。

从实践内容的角度看，我们可以把中小学教师的校本培训分为如图1所示的四个板块模式[6]。显然，这种实践内容的校本培训模式，“研究”是与知识、技能、师德处于同一层次的，因而这种模式培训出来的教师，只有梯级的发展进步，缺少了梯度的发展进步。

无论是价值取向培训模式，还是实践内容的培训模式，当然有其合理性和实用价值，但是，正如前面所述的那样，一是教育思想的提升不够，二是没有创新发展，三是开放性不够。

图1 校本培训模式

为此，笔者建议，校本培训模式的改进，应该在已有价值目标追求和实践操作内容的基础上，重点加强教育思想提炼的培训和走出去的培训。教育思想提炼的培训，除了上述价值追求的分类和实践内容的分类中的“研修”“研究”外，应该聘请高校或专门培训机构的专家以加强对学校教师学术素养的培训。走出去的培训，除了开阔学校教职员工的眼界外，也应该把重点放在提高教职员工的教育思想上。

五、重点倾斜多，全员普惠少

在中小学，下面这样的现象非常普遍，学校或是为了自身招生宣传、招到生源更好的学生，或是为了达到学校行政评估等级对拔尖人才指标要求的需要，或是为了照顾“圈子”里的人，常常由几个校级领导甚至是校长一人就决定，对某个或某几个教师进修重点倾斜，让他（她）教重点班，各级“骨干教师”的培训机会都给他（她），各种评优选先的机会都给他（她），有的一次不行再来第二次、第三次、第四次。

笔者知道的，×××学校让其三个政治教师连续三届申报省特级教师最后都落选了，一个政治教师连续四届学校让其申报省特级教师最后也都落选了，一个语文教师已经连续两届学校让其申报省特级教师评定最后落选，另一个语文教师连续三届学校让其申报省的特级教师，最后也是落选了。这六个连续多届申报省特级并都最后落选的教师实例，说明学校领导办事不公平，这六个申报省特级教师的老师，都是学校的领导，其中两个是学校的校长，一个是学校的副校长，三个是学校的主任。而这六个教师所在的学校，无论教学水平成绩还是教育学术论文都同时具备省特级教师条件的教师大有人在。他们六个教师连续几届申报都没有成功，严重阻碍了其他教师的梯级发展，也阻碍了学校知名度的提高。

上面这种做法和现象，在全国各地应该比较普遍地存在。表面上是为了学校的校本人才培养，是有校本人才的梯级培养，但实际上却失去了公平，伤害了绝大多数教师的上进心，是暗箱操作，缺少了民主竞争，也阻挡了其他有进一步发展潜质的教师的梯度发展。

因此，在校本人才的校本培训中，公平这个最起码的要求在人才梯度发展制度以及实践操作中是不可缺少的。为此，笔者建议：一是对于各级校本人才的选拔对象，应该彻底公开，实行差额选拔，实行民主选拔。二是实行竞选，让候选人把自己的成绩，包括学术论文等公开“晒”出来，这样，其他教职员工才能对候选人有真正的了解。三是要建立退让机制，即第一次申报并被学校推荐到上一级去参评落选后的教师，要间隔一次才能再申报，候选人名单让全体教职员工民主投票选拔。

尽管绝对的公平几乎是没有的，但追求公平是我们的理想和权利，校本人才的培养以及校本培训也应该如此。

六、普通理论多，学术素养少

顾名思义，校本培训就是以学校为基本的教职员工培训。这种培训的培训者不外乎两种人，一种是学校内部的同事，一般是领导或职称较高的人，另一种是高等院校的教授、社会专门培训机构的专家或外校外地的名师。表面上看，由这两种人来担任培训者都没有什么大问题，至少作为梯级人才发展的培养是没有什么大问题的。但如果是以实现教师专业梯度发展为目标的培训，这里就有问题了。

首先，学校内部教师来担任培训者，往往理论高度不够，一般都会强调实际操作，务实的成分多，理论的成分较少甚至没有，不能很好地帮助受训者升华自己的实践经验。其次，外来的专家、学者、名师担任培训者，往往缺乏对教师个体的真正了解，最多是对学校教师群体有些肤浅的了解，因而他们的培训往往是空洞说教的多，不接“地气”，这也很难帮助受训者实现梯度发展。笔者已经有34年的教育生涯了，任教过的学校已有6所，但所有学校以及笔者参加过的各种层次的培训，都没有学术素养这个内容，这既是我国中小学教师培训缺少学术素养的最好例证，也是造成我国中小学教师教育论文质量不高的一个重要原因，也可能是我国教育培养不出大师级人才的原因之一。

其实，这个问题实际上是教学研究的问题。笔者参加省、市、区政治教师教育论文的评审工作已经有超过20年的经历了，但一直以来都没有看到过让笔者赞赏的教育论文，这也许是笔者的偏见，但绝大多数教育“论文”。其实就是教学教育的经验介绍或工作总结，根本没有理论的升华；有的虽有理论术语，但与材料的对接是分离的，材料与理论两张皮的现象也比较多；理论创新、提出闪光思想观点的教育论文笔者还没有见到过。究其原因，可能是我们广大的中小学教师，都工作繁重，没有时间去认真提炼自己实践中包括创新性实践中的新观点、新主张、新思想，也可能是我们中小学教师的学术素养真的很差，部分教育论文连起码的学术论文的一些必要要素（如：摘要、关键词、标注与参考文献等）都没有。这也折射出我们的教师培训（包括校本培训）在这方面的缺失。

对此，笔者认为，无论是学校内部人来担任培训者，还是外来的教授、专家、名师，也无论是校本培训和其他级别的培训，都应该好好地补上这一缺失。要弥补这一缺失其实很简单，措施就是一条：各级教师培训包括校本培训，都应该增加对受训者的学术素养培训这一内容，提高受训者教育论文写作的理论意识。这就需要培训者指导受训者做到“带着问题遴选理论，让论文写作因理而明；澄清语境、嵌入理论，让论文写作事理会通；界定概念、展开析证，让论文写作富有学理”[7]。