教师教学隐喻智慧的养成策略

高 维

（天津师范大学教育科学学院，天津 300387）

“君子之教，喻也”，作为传授学生知识、训练学生思维、陶冶学生德行的专业人员，教师的隐喻智慧十分重要。虽然隐喻是人类思维的基本方式之一，幼儿就已经具有创作隐喻的能力，而成人在日常生活中也经常使用隐喻，但是不同人的隐喻智慧是有差异的。对于多数教师来说，形成教学隐喻智慧，需要一定的修炼。

这首先需要教师隐喻观的转变。当前，广大教师仍在狭义的层面上使用隐喻概念，即将隐喻视为比喻的一种，其在本质上是将隐喻视为一种修辞现象。而广义的隐喻概念具有广泛的包容性，涵盖了比喻、拟人、类比、象征、寓言等。支撑广义隐喻概念的是隐喻的认知观，其将隐喻视为一种认知现象。教师基于认知观从广义的视角来看待隐喻有利于深化其对弥漫着隐喻的各种文化的认识，也有利于其对富含隐喻的课程的理解，更有利于其将隐喻运用到自己的教学中，从而促进学生对知识的理解和思维的发展。在秉持广义隐喻概念的基础上，教师教学隐喻智慧的养成，可以从以下几个方面着手。

一、汲取隐喻智慧的资源

隐喻的本质是通过一事物来认知和表达另一事物。前者通常是我们已知的熟悉的事物，而后者通常是我们未知的不熟悉的事物。当我们基于两种事物的相似点，通过已知的熟悉的事物来认知和表达未知的不熟悉的事物时，隐喻便产生了。具有丰富的知识和经验是修炼隐喻智慧的前提。如果一个教师的知识和经验是贫乏的，他（她）将缺乏可资利用的隐喻源域。教师只有具备了丰富的知识和经验，才可能在生活经验与课程知识以及课程知识之间建立起隐喻性的联结。

教师要想具有隐喻的智慧，仅仅具有丰富的知识和经验是不够的，还应能够在不同的知识和经验之间看到相似点，甚至在风马牛不相及的事物之间看到关联。人类文化、学校课程以及教育家的教化和教学实践中蕴含和使用的隐喻可以给广大教师的隐喻智慧以无尽的启发。

首先，人类文化中的隐喻将给教师以诸多的启悟。作为人类思维的基本方式，隐喻弥漫于人类的语言、宗教、哲学、科学、艺术等文化中。人类文化中的隐喻不是一种可有可无的装饰，而是必不可少的存在，其在根本上形塑和表征着各种文化形态。教师应具有广博的文化知识并对其有深刻的理解。隐喻是人类文化形成的重要机制，教师对人类文化中隐喻的关注和理解，有利于其从一个侧面加深对人类文化的认识。在此过程中，教师的隐喻思维和隐喻智慧也会得到一定的熏染。

其次，教科书中的隐喻是教师获得隐喻灵感的重要来源。作为文化精髓的课程内容中蕴含着丰富的隐喻。通过这些隐喻开展教学不仅可以激发学生的学习兴趣，促进其对课程内容的理解，培养学生的隐喻思维，也可以促进教师自身隐喻智慧的提升。当然，教科书中的隐喻尤其是教科书编写者使用的隐喻并不是十全十美的。这也意味着教师在教学中要对这些隐喻的准确性进行考量，并与学生共同讨论隐喻的适应之处及其限度，防止隐喻不当和扩张造成的认识混乱。与此同时，和已有的研究[1]相比，笔者对教科书中隐喻的研究也发现，其大都属于自然隐喻和生活隐喻的范畴，学科隐喻①依据隐喻的源域，教科书中的隐喻可以分为自然隐喻、生活隐喻和学科隐喻。自然隐喻的源域是自然界的事物，生活隐喻的源域是人类生活中的事物，而学科隐喻的源域则是各门学科的知识。较为少见。[2]这也意味着教师有必要发挥自己的智慧，释放自己的隐喻想象力，加强学科内知识和学科间知识的联系，从而使学生系统地理解学科知识。

第三，教育家和大师的教学隐喻实践具有永恒的借鉴意义。在教育史上，许多教育家都是使用隐喻的大师。这些教育家的教学隐喻实践[3]在当前仍具有广泛的借鉴价值。如在道德教化方面，儒家、道家、禅宗、基督教等都十分倚重隐喻，可见隐喻在道德教化和哲理说服中的重要性。在隐喻的形式方面，老子所使用的系统性的隐喻，庄子的寓言故事，基督教的象征性意象和隐喻性故事都是可资借鉴的宝贵资源。在使用隐喻的策略与方法方面，儒家的“近身取譬”、庄子的“能远取譬”、禅宗的“情境取譬”等特色鲜明的隐喻实践至今仍闪烁着智慧的光芒。在使用隐喻的原则方面，儒家的“罕譬而喻”、“顺乎礼义”，庄子的“合譬饰辞聚众也，是终始本末不相罪坐”（《庄子·天地》）等思想至今也仍具有规范性的借鉴意义。总之，虽然以上所言的古代教育家和大师的隐喻实践距今已十分久远，但其所积累的宝贵经验对我们当前的教学实践仍具有积极的启发意义。

二、关注影响教学隐喻效果的因素

虽然在教育史上，诸多教育家进行了卓越的教学隐喻实践并对其进行了一定的理性思考，但这些思考往往是零碎的，尚没有形成一个理论的构架。教师要在教学中更有章法地使用隐喻，发挥更好的教学效果，需要进一步了解影响教学隐喻效果的几个因素。

其一，“源域”和“目标域”的相似性。教师使用教学隐喻的主要目的在于通过其他事物来促进学生对教学内容的理解。学生通过其他事物理解教学内容的前提在于二者具有相似性。如果教师对“源域”和“目标域”的相似性的把握不够准确或者过于机械，那么由此产生的隐喻则可能是不恰当的。例如，在生物教学中教师可能会将生物体比作一座房子，而将细胞比作建造这座房子的砖块。这个隐喻就不够准确，因为细胞是活的，能够生长和分化，并能够与外界进行物质交换。许多活细胞结合在一起才构成了充满活力的生物体。该隐喻将细胞和生物体的关系过于简单化，可能会造成学生错误的认识。

使用教学隐喻时的另一个可能的问题是对相似性的扩张。例如，有人用弹簧联结的两个小球来说明分子之间的相互作用力：“中间用弹簧联结的两个小球，当两个小球靠近时，弹簧被压缩，两个小球互相排斥。当两个小球相互远离时，弹簧被拉长，两个小球表现为相互吸引。”[4]

应该说，这个隐喻能够基本解释分子之间的排斥和吸引的现象，但是隐喻的本性决定了它与要言说的对象是有区别的，我们难以通过一个隐喻全面地揭示言说对象的所有特征。以上关于分子之间相互作用力的隐喻就难以表达分子所受的斥力和引力平衡的状态，在这种状态下，分子之间仍然是有作用力的，而当弹簧处于常态的长度时，两个小球之间并没有宏观力的作用。因此，通过小球无法解释分子之间的平衡状态。如果学生将这个隐喻扩张，很可能会得出分子之间达到一定的距离时，它们之间没有相互作用力的错误结论。因此，任何隐喻只能部分地解释所要言说的事物。教师在使用隐喻的同时，不仅要阐释两个事物的相似之处，也要阐明其不同之处，同时还要注重对知识正面的讲解，从而促进学生对教学内容更准确的理解。

其二，学生关于“源域”和“目标域”的知识和经验。一般来讲，教学内容对学生来说都是比较陌生的，教师所使用的隐喻“源域”是学生达成对教学内容理解的关键。因此，教师所用的隐喻应尽可能地贴近学生已有的知识和经验，超越学生知识和经验的隐喻，学生是很难理解的。如在教授细胞的构成及其功能时，将其与城市的构成及其功能进行的系统类比，即将细胞核视为城市的管理者，溶酶体视为垃圾的收集者，高尔基体的组织视为邮政系统，而细胞膜视为城市的界限。[5]这个隐喻对于生活在城市的学生来说非常容易理解，而对生活在农村的学生来说就有一定的困难。总之，教师在使用隐喻时，必须考虑自己的学生是否具有相关的知识和经验。

其三，隐喻的新颖性。一般来讲，隐喻通过熟悉的、具体的事物来认识不熟悉的、抽象的事物，往往会引起学生的注意并激发其学习的兴趣，而新颖隐喻尤甚。和习以为常的隐喻相比，新颖隐喻常常能够揭示事物之间不为人关注的相似之处。其源域和目标域之间的张力常常让人感到惊异。如将电冰箱中使用的“氟利昂”称作热的“搬运工”，可以简明而又新奇地阐明电冰箱的工作原理。教师要创作新颖隐喻，需要具有远距离联想的能力，并能够在相距甚远的事物之间看到相似点。

其四，隐喻的善与美。教师使用教学隐喻不仅仅是为了传授知识，在传授知识的过程中还应培养学生的道德和审美素养。道德性和审美性是影响教学隐喻效果的重要因素。教师既不能使用隐喻为歪理邪说服务，也不能使用庸俗的隐喻哗众取宠。如教师以赌场里赌徒的输赢来隐喻机械能的守恒，虽然形象而贴切，但却是庸俗的[6]，其可能会对学生造成消极的影响。“优美的比喻能给人带来一种悠远的意境，给学生带来想象的空间。比如地理课上教师在讲到极光时，把变幻无穷、色彩缤纷的极光比作随风飘舞的万匹彩缎，流向天际的绚丽巨伞。学生从教师的这个比喻中，眼前似乎就出现了极地上空美丽的极光，同时也感受到比喻的形象美与贴切美。”[7]总之，教师在使用教学隐喻时应注意其道德和审美向度，这样才能达到良好的教育效果。

三、了解教学隐喻应用的基本流程

通过以上对影响教学隐喻效果的因素的分析，我们可以发现，教学隐喻是一把“双刃剑”，它既可能提升教学效果，也可能走向反面。当代一些研究者为克服教师在使用教学隐喻时可能出现的问题，探索了具有规范性和操作性的应用教学隐喻的基本流程。如格林（Glynn）提出了“TWA”（Teaching with Analogy）的类比教学模型。其分为六个步骤：（1）介绍目标概念；（2）回顾类比概念；（3）识别目标概念和类比概念间相关的特征；（4）相似性的映射；（5）指出类比的失效之处；（6）得出结论。[8]与格林（Glynn）相比，塔芮格斯特（Treagust）等人提出的模式更为详尽。基于对许多学校、教师和课堂的研究，他们提出了FAR指南，即“关注（Focus）—实践（Action）—反思（Reflection）”的隐喻运用指南（参见表1）[9]。

可以看出，塔芮格斯特（Treagust）等人提供了教师使用教学隐喻的基本流程。这个流程是全面而简明的。它包括课前、课中、课后三个阶段，涉及在什么情况下使用隐喻，如何使用隐喻，如何反思和改善等。FAR指南有利于提升学生对科学知识的理解，同时排除学生理解教师使用的隐喻时可能产生的弥散的观念。虽然FAR指南主要是针对科学教育提出的，但它对所有学科的教师使用隐喻辅助教学都具有一定的参考价值。

表1 通过类比和模型教学的FAR指南

对于上文探讨的影响教学隐喻效果的四个方面的因素，FAR指南主要涉及了“源域”和“目标域”的相似性和学生关于“源域”和“目标域”的知识和经验。如果教师在采用FAR指南时，同时考虑隐喻的新颖性和美善问题，将更有利于提升教学隐喻的效果。▲

[1]范增民，毕华林，刘一兵.高中化学教科书中类比特征的分析及编写建议[J].化学教育，2011（12）：9-12.

[2][3]高维.论教学隐喻[D]：[博士学位论文].南京：南京师范大学，2013：161-162,128-151.

[4][6]李广晨，等.中学物理教学中的比喻和类比[M].石家庄：河北教育出版社，1989：20,44.

[5]Hutchison C B，Padgett B L.How to Create and Use：Analo⁃gies Effectively in the Teaching of Science Concepts[J].Sci⁃ence Activities Classroom Projects and Curriculum Ideas,2007,44(2):69-72.

[7]李如密，刘云珍.课堂教学比喻艺术初探[J].全球教育展望，2009（6）：33-35，16.

[8]Glynn S.Conceptual Bridges:Using Analogies to Explain Scientific Concepts[J].The Science Teacher,1995,62(9):25-27.

[9]Harrison A G，Treagust D F.Teaching and Learning with Analogies:Friend or Foe?[M]//Aubusson P J,Harrison A G，Ritchie S M，et al.Metaphor and Analogy in Science Ed⁃ucation.Dordrecht:Springer,2006:20-21.