基于教学评比形成教师的专业发展述评报告——增值性评价的实践探索

高 翔

（青岛第一中学，山东 青岛 266002）

基于学校当前对教师专业发展的要求，设计契合校本特征的评比项目，从学校开展此项工作的要求确定推广工作的范围，通过适合的评价标准引导教师群体专业的定向发展，这是学校用评比促进研训的重要方式。

校本教学评比设计哪些项目，活动在哪一群体中开展，如何将校本教学评比演变成各学科组群策群力的集体行为，按照确立的流程有序开展，又要通过实证调研进行反馈，及时调整管理的策略，这是实现为人发展的管理目标。

对遴选出来的优秀教师实施表彰，不应当仅有精神激励和物质激励这两种形式，否则受到表彰的教师只是在胜出后看到自己优势的综合成绩，至于还有哪些不足，综合成绩上无法看出。对于没有受到表彰的参赛教师，会因为总成绩的落后而全盘否定自我，看不到自己的优势。如果校本教学评比只是运用评价结果进行筛选的话，将会舍弃激励人、发展人的目的。基于参赛项目的过程性表现，组织评委为每一位参赛教师给出概述性的评价报告是实践分层次管理、差异性评价的主要方式。

一、分层次管理，差异性评价

1.分层次评定，差异性表彰

校本教学评比是为实现学校的管理目标而实施的激励性评价，它是为推动全员发展实施的管理策略，异于区分性评价。这也就决定了评比必须对所有的参赛教师都能有激励，实施差异性的评价就成为必然的选择。某高中学校在第四届校级教学能手评比中这样规定：

评比分文科组（含研究性学习）、理科组（含信息技术和通用技术）和艺体组。评定的校级教学能手占该组评选人数的20%，校级优质课占该组评选人数的30%，教学单项奖占该组评选人数的50%。

实施差异性评价，对全体参评的教师实施奖励，这将调动所有参评教师专业发展的积极性。从校本管理服务于人的发展来讲，所有参赛的教师都是基于学校设定的标准框架进行积极的准备，由于专业发展基础的差异和能力所限，对标准的理解和把握不尽相同，不可避免地存在优劣之分，校本教学评比是通过目标的定向而推动校本研修的实施，而不是通过遴选优秀的激励少部分人的成长。

2.激励形式的多样性

对教师专业发展实施激励不能仅靠表彰，学校要为教师展示自我专业能力创设平台，把实践中那些缄默性的知识通过教学行为的示范呈现给大家，通过“先进经验推介会”促进参评教师对自我实践进行总结，以促进他们对自我认知和行为背后关乎的价值进行有意义的反思，这对于推进学校教学文化的发展具有深远的意义。搭建平台有如下四个层次：

第一层次的平台是组织评委对参赛项目进行概述性介绍，展示优秀的项目个案，在全校层面上进行积极地推广和宣传。

第二层次的平台是在基于理论研修评比后的反思性研究，总结经验，提升并形成教育智慧，形成理论指导下的个体认识，举办学校层面的经验介绍、教研组层面的经验介绍和优秀成果的展示。

第三层次的平台是收集整理这些优秀的项目内容，形成有体系的优质课程资源；为推动教师的专业研究创设各种便利的条件。

第四层次的平台是在全校层面举行经验介绍和典型做法的推广会议，既有专业视角的引领，又有基于真实教育场景的经验介绍，通过召开全校性的观摩和研讨会议实现学校的管理目标，这种行为跟进的表彰对于学校教育文化的传承与发展具有深远的意义。

为发挥教研组合作型教研的力量，推动集体研讨深入的发展，在校级教学能手评比过程中设立团体奖成为一种重要的评比内容。对专业发展团队实施评比，是为推动基于课堂教学观察的课例研究而增加的一个奖励性内容。

二、让评价结果增值的实践探索

为测定教师专业能力，实现教学管理的目标，在校级教学能手评比中需要设定若干关联性的评比项目，以评比促研训的目的就是要通过评价标准的学习，引导教学行为的有序发展。同时，在评比过程中参赛教师运用已掌握的评比标准，鉴于对优秀结果的追求，使得教师能自觉地运用到教学实践中来，也因此保证教师能在较长的时间内定型自我的教学方式，这已经达到了“以评比促研训”的管理目标。

如何运用评比结果，如何将学校管理的期待转化成教师今后专业发展的目标，这不仅是校本管理的成本效应问题，还体现了一所学校坚持什么育人之道，是秉承以人的发展为本的教育价值问题，还是为活动而开展评比。[1]将评比的结果再运用到后续性的实践中，无疑增加了校本教学评比的价值，是一种增值性评价。

专业发展述评报告是实践增值性评价的主要做法。具体做法是：组织评委对每一个参赛教师所参加的各项评比项目从评定结果和参评过程实施质性分析，既从定量的视角，更要从定性分析的角度，组织评委会成员和同学科参与观课议课的教师同伴进行分组讨论，听取各方面的评价后，形成专业层次认定的概述性评级，这就是专业述评报告。

专业述评报告是基于教师所参加的各项评比项目，在参评过程中表现出来的专业品质和专业能力，以及教师个体自我的专业修养和专业个性的综合性评定。[2]它不仅仅局限在可视化的评定成绩上，还是对参评过程中的专业特征实施的评定。

直观和可视化表现包括参评前的基础发展力和参评项目最终的表现成绩，而隐形的、不易直观表现的专业品质需要在教学实践这一动态过程中呈现出来，它需要借助于科学的评价指标，诸如观课支架，充分利用观课支架的量化指标，对教学行为进行有目标、有评价标准的观测，观课才能变得可测量。一般意义上的模糊性评价只是对其行为的一种概略评定，如果评委具有良好的学科素养，这种隐形的教学品质也能变成可检测的指标。

直观、可数据化的静态评定只是对已取得的教学水准的评定，以及对参评项目中评比成绩统计实施的评价，这都是业已形成的，属于稳定的。已有的教学水准我们称之为专业基础发展力，如设计教学研究能力、科研水准、教学实绩和学生评教。而教学研究能力（案例研究、教学反思）、课程设计能力（教学设计、说课）和教学实施能力（课堂教学）等，是在教学实践行为中，由于个体的教育能力不同而在教育情境中表现出来的能力，是随着教学场景的变化而变化，是动态的，是隐性知识的外在体现，它不易量化。对这些动态性、个体性、情境性的教学能力和呈现出来的教学品质，专业述评报告就是诊断的重要形式。上文提及的这所高中学校对参评教师的教学行为，在实践增值性评价上的具体实践如下：

1.评价主体多层次性的实践探索

述评主体包括三种类型的组织：第一层次是对过程实施评价的评委，它主要是学科组资深型的教师和学校专业发展委员会成员；第二层次是帮助和协同参与该评比项目的学科同伴和参与观课的学科组同伴；第三层次是学校的教学管理人员和学生代表。根据他们在教师专业发展中所起到的作用，我们不妨用“评委会”“学科协作共同体”[3]和“专业发展指导团”来表述他们的作用。

形成有效述评报告的关键是召开“评比后协作研讨”会议。评价主体从自我的角色出发，根据任务分工对行为者实施述评。评价的内容针对参赛教师在评比过程所表现出来的教育教学能力和学科能力，指出优势和亟待解决的问题。教师评价委员会的成员要积极参加两种类型的协作会议，收集相关的信息，为综合性研究参赛教师积累必要的素材。

（1）“评委会”从教学能力的角度实施诊断。评委会经过比对性分析，针对参赛教师的教育教学能力、教育方式所呈现的教育思想和教育行为秉承的价值实施判断，这是从广义层面对专业的判断，是对行为者大教育观的判定。这一视角的概述能指导参赛教师从宽阔的视角认识和反思自我的专业品质。评委会能从教师参赛的众多项目中直观判断出参赛教师具有的教育教学能力，这种诊断是集合了教师自我、同伴和评委以及专家的审议而形成的结论，比较贴近专业发展的实际。相比较一般意义上的专业诊断，这种专业诊断的方式更加全面、科学和有效，是一种真实的、富有效度的评价。这种评判能够直面教师当下专业发展的软肋，如果参赛教师能客观真实地对待这种评价，这将成为触动教师专业成长的“关键事件”，这对于定向教师的专业发展，形成阶段性的目标具有积极的意义。

（2）“学科协作共同体”从学科能力的视角实施诊断。组织参赛教师所在教研组中的资深型教师，对选手表现出来的学科能力进行评估和分析，这种从学科视角，从课程和教学两个视角直面教师的专业能力进行评定，在高中学段是比较具体、富有成效的评价。这一群体的述评，对教师的本体性知识和缄默性知识能够给予充分的、详尽的和科学的评估。因为任何的评定都不会像学科组的同伴那样，对当下的教育情境所能蕴含的学科思维和方法有清晰的把握，对当下的教育场景所蕴藏的学科教学的实践智慧有清楚的认识。专业协作共同体的成员对教师的课程能力、教学能力、组织能力和教学评价以及课堂的管理能力有深切的感受，这一类群体的教学评估最能反映教师专业能力的核心，他们的话语最具有真实性和可信度。

从听评课者提供的多类型“课堂教学观察量表”中获取信息，是评估的一个方面，以学科教研组为单元，再组织部分听评参赛课的教师进行研讨，除了听取这些资深型教师评估外，再就是听取参赛教师参赛后的反思，三种信息融合为一体，就形成了教研组承担的专业发展能力述评报告。

（3）“专业指导委员会”从学校管理的角度实施诊断。如果说评委会的评估是对教师的教育教学能力给予的评价，是一种宽泛性的指导意见的话，那么基于学科的评估就是直面教师的课程能力、教学实施能力与教学评价能力的分析。两种评估合起来好像是对教师的专业分析比较全面了，但从如何激发教师的内源动力角度来讲，还不够！因为缺少了学校管理的期待。学校管理需求的呼吁是着眼于教师专业发展内驱力的激发上，是期待后专业的自主性成长[4]，而不是通过评比寻求的单纯遴选。专业发展只有成为教师专业生活不可或缺的重要组成部分，成为教师日常生活的所需，自主性发展和创新性提高才能成为一种真实的可能，学校管理要做的就在于此。因此说，对参赛教师的所有评比项目给予分析，指出专业发展的优势和有待于进一步提高的不足，才能形成真实和富有积极意义的专业述评！[5]

除此之外就是组织任教班级的学生代表，通过谈话了解和教学成效评定，以便对教师专业能力有较为全面的认识。

2.专业发展述评报告要从两个维度来确定述评的内容

虽然采取了课堂教学观察支架对参评课实施观察具备了可统计的数据，但如果仅从数据的角度汇总，缺乏概述性的评价，对教师还不具备真实的指导。首先必须从个体参加的诸项评比项目在群体中的位次和水平的比对中认识，这是对个体的综合性评价；其次是针对某一具体项在所有参赛选手中的位次和该项目的比较中认识，才能形成有指导意义的专业述评报告。[6]其中建立数据库，形成专业水平比对的折线图是实践的主要形式。

在每一参评组中建立参评的七个项目的数据库，包括“基础发展力”“学生评教”“案例研究”“教学设计”“说课”“课堂教学”和“教学反思”，其中后面五项是参与评比的项目，各项目分值不同，但要形成数据库就要折合成标准分值才能有效。

（1）对群体的单项实施比对性研究。这是对所有参评教师在确定的某项评比项目中的比对性研究，它是基于专题实施的单项比较，从数据库中选择单项成绩拟合成“折线图”，从折线的走势上比对各位选手所处的层次，从中发现教师折合成旨在通过比对发现在该项中的优劣，从而形成有效的指导建议。如图1是理科组的第四届校级教学能手“课堂教学”项目成绩的比对性分析，我们可以直观地看出各位参赛教师在该项中所处的层次，更能让每一位选手看出自我的不足。当我们将评比的所有项目逐一换算成“折线图”，并隐去教师的姓名对成绩进行公布的时候，我们将看到另一幅惊叹的景象：参赛教师不仅以淡定和理智的方式看待自己的成绩，而且将更多的目光聚焦在参评项目以数据库建立的折线图上。科学的方式无疑软化与降低了评价与被评价之间的矛盾。

图1“课堂教学”项目比对折线图

图2 某教师“七项”评比成绩分布折线图

图3 某教师“七项”评比项目成绩比对折线图

建立在数据库之上的折线图，清晰客观地反映了参赛教师在某一项目中能力的差别，这对于区分性评价和给教师提供科学有效的专业发展指导有着深远的意义。

（2）对个体的综合性研究。如果确定某一教师为研究对象，以他参赛的所有教学评比项目的成绩为数据库，建立在数据库上的“折线图”，是对教师个体诸项教学能力的评估，比较全面地反映这名教师的真实水准。

由于参评的各项所占的分值不同，因此对各项实得成绩进行百分折合，形成不同项目可以比对的数据库。依据确定的研究对象对教师参评的诸项进行拟合，形成直观的“折线图”（如图2所示）。

通过对校级教学能手评比诸项目的研究来分析参赛教师的专业水准，用“折线图”的“走势”对教师个体的各项教学能力实施有效的比较，对于推动教师进行反思性研究将具有深远的意义。在形成专业发展述评报告上，要强化“评委会”的教育教学能力的述评、“学科专业共同体”基于学科能力的述评和学校层面“专业指导委员会”的基于专业结构层次差异性研究的述评。当参赛教师在接过荣誉证书、拆开信封阅读《专业述评指导建议》时，读到的不仅仅是建议，还有学校管理的那种期待，这就是为促进人的发展的服务型管理！从下面展现的案例中我们可以看出这一实践的具体方式。

对待一位优秀的教师我们是这样给出评语的：

人们的生产和生活离不开水资源的供应，人们需要水来维持生命，发电功能，灌溉农田，但也不希望发生洪水，这就需要水利工程设计来解决这个问题。对于水利工程，如何科学地完成水利工程的设计是一个迫切需要探讨的问题，只有合理的水利工程设计才能综合利用水资源，造福人类。本文分析了水利工程存在的问题，着重树立经济和环境意识，提高设计人员的整体技术水平，才能完成科学的水利工程规划。

王老师，从听评你的课中我们发现（附图3）：

1.课前复习有针对性，能对本节新授内容起铺垫作用。

2.本节课重点突出，难点突破方法到位；难点突破通过实验很好地增强了学生的感性认识。

3.教师能够以问题驱动的方式开展教学，问题设计合理，层层递进，很好地降低了教学起点，同时能调动学生的思维，课堂思维活跃。

4.能运用多媒体课件进行教学，同时使用动画、图片调动学生的学习兴趣；演示实验能让学生动手，锻炼学生的能力。

你的课堂节奏有点快，学生思考的时间有点少；演示实验如能改成学生分组实验，效果或许会更好。

对你的箴言是：谦虚、谨慎、雅致，易于接受新事物，这是你的魅力所在。过程性的五项评比足以见识你厚重的学科功底和优秀的专业技能。但放置在较大的比对空间，你还有很多补白和发展的空间，对于优秀的你来讲，这一点成绩与对将来为你设定的更大成就相比，仅仅是一个引起你和我兴奋的点。留给自己更多的阅读时间，经常地反思性总结自己，在观摩和学习的同时，别忘了研究这一利器。期望在不久的将来，能看到你自己满意的成绩！

对于需要进一步提高的参赛教师，除上述做法之外，我们对参评的各项求出平均值，建立一个由平均成绩汇总的数据库，再对该数据进行拟合形成平均水准的“折线图”，同时提交给这些教师，让他们通过比对从中发现与平均水准的差异，进而寻求自我发展的方向。

学校管理要眼中有每一位教师，要善于发现落选教师在某一评比项目中的优点，要让参赛教师看到自己的不足，确定今后努力的方向。校本教学评比的要义不是区分而是培训性提高，既然评比的目的是推动不同层次的教师实现专业的差异性提高，是让所有参赛的教师均能在目标的定向下实现自求发展，那么校本管理就应当对教师最大限度地尊重和实施激励。▲

[1]任其平.论教师专业发展的生态化培养模式[J].教育研究，2010（8）：62-66.

[2]翟小宁,李学伟.中学教师能力评价指标体系建构[J].教育研究，2010（5）：81-84.

[3]张定强.教师成长不可缺失的特质：反思性分析[J].课程·教材·教法，2011（5）：92-97.

[4]王爱玲.课程改革的重要问题：关注人的整体性发展[J].教育研究，2009（7）：40-44.

[5]李家黎,刘义兵.教师信念的现实反思与建构发展[J].中国教育学刊，2010（8）：60-63.

[6]杜萍.当代中小学教师基本教学能力标准的研制与反思[J].课程·教材·教法，2011（8）：95-100.