西方学生学业参与的相关研究及述评

吴海荣

（四川警察学院警察管理系，四川 泸州 646000）

一、引言

社会进步和现代科技的发展对学校教育质量的要求与日俱增，但是，相当一部分学生对学校教学活动的参与热情严重不足，学校教学中疏离现象相当严重，成为当今西方国家学校教育实践中最受关注的问题之一。[1]学生在教学活动中的疏离现象降低了学校教育教学的质量，不利于学生进入高一级学校学习和毕业后在社会上的生存和发展。因此，“学生参与(engagement)”的相关研究逐渐兴起并成为西方教育科学研究的一个热点。回顾20世纪80年代以来西方关于学生参与的研究文献可以发现，随着社会环境的不断改变，以及对学校教学活动理解的不断改变和加深，西方教育科学界对“学生参与”这一主题相关研究的基本目的和内容也在不断地改变：帮助疏离和困难的学生提高学业成就；学生参与成为一种主动优选的有效课堂管理策略；让全体学生在参与中学会学习，提高学习能力——这些成为西方“学生参与”问题研究的三条主要路径。

二、西方学生学业参与的研究路径

（一）基于帮助疏离学生提高学业成就的学生参与

20世纪80年代，西方有学者发现当时教学活动中学生疏离、不参与情况非常严重，尤其是在中学课堂教学中。很多学生辍学或者装模作样坐在教室里，但是并没有真正投入到学习中。当时在校的中学生中，长期不参与教学活动的学生占整体比例的50%左右。[2]学生的不参与及由此带来的成绩低下及其他问题给教师和家长带来了很大的困扰。因此，学生参与逐渐成为西方国家，尤其是美国、加拿大等国教育工作者们关注的焦点。已有研究显示，在不同文化群体之间的学生参与和学生学业成就之间呈很强的正相关。[3]如果学生不能够获得学业成功体验，很早就会出现学业疏离。而缺乏参与又会进一步影响学业成就，最终一些学生甚至会因此离开学校。教学疏离与辍学的相关性很高，与此同时，那些积极参与教学活动的学生则更可能获得较高的学业成就，也更加容易完成学业。[4]米勒（M.Miller）等学者进一步研究后提出，学生参与实际上可以作为预测学习结果的指标。[5]还有学者认为疏离现象实际上涉及一个社会公平问题。那些来自家庭背景极度贫困的学生、残疾青年、少数民族和土著社区的学生尤其容易受到与非参与思想相关的负面影响。低收入家庭的少数族裔学生更容易在教室里表现出非参与。与那些背景好的学生相比较，学业疏离常常对背景不利学生带来的后果更为严重，因为他们一般不会再有第二次学习的机会，毕业的可能性更小，更容易面临失业、贫困、健康恶化和卷入犯罪系统。学者们认为传统的教学设计没有真正做到面向全体学生，尤其是不利于少数族裔和社会环境不良的学生。因此，学生参与建构首先要考虑解决和帮助没有在学业上获得成功的学生。这也是学生参与研究一直的一个主要目的和重点，接下来的研究主要是寻找和建构措施和途径，来帮助学习困难、疏离学生提高参与度，从而提高学业成就。[6]

随着时间的推移，学生参与研究中经常强调培养学生对学校的归属感，尤其是对疏离和背景不利而不能够很好适应学校生活的学生。20世纪90年代后，学生参与的相关研究进一步注重学校环境、学生经验和学业成就三者之间的联系，并提出了一些通过提高参与水平来实现学业成功的策略和建议。例如，学者布洛芬·布鲁尔(Bronfenbrenner)提出如果学生拥有一个教学活动与生活相联系的系统，他们参与程度就比较高，反之，学生参与程度就较低。同时，具有一定复杂程度和认知挑战的教学活动更容易引起学生深层次的参与[7]；纽曼（F.New⁃mann）认为学生疏远问题的根源在于官僚化的课程。[8]学者费里（Finn）认为参与是学校经验逐渐积累的结果，包含对学校的归属感和对学习作为目标的认同和接纳。参与也是一个层次不断提高的循环过程，学生参与导致学业成功，而学业成功又会增强学生对学校的认同，认同又进一步提高了未来教学参与的可能。[9]

美国国家研究委员会（National Research Coun⁃cil）在全美范围内对学生取样的实证研究发现，影响学生教学参与的因素主要包括心理体验、教师教学表征和教育制度等三个方面，其中心理体验包括胜任和控制感，价值观和学习目的，以及社会支持感等。最能够吸引学生参与的教学特征包括：学习任务具有一定的挑战性；学习中有动手做实验、参加讨论和角色扮演等；小组合作学习，积极互动；能够吸引学生兴趣的活动；对学生校外生活有帮助的学习活动；另外，与学校相关的规章制度可以创造一种能够提高学生参与的学习环境，学生受到来自他们所属群体的支持有助于其教学参与，从而实现学业成功。[10]海勒（Heller）等学者认为，在网络时代能够引起学生积极参与的教学特征是：1.学习的内容相互联系，具有跨学科特色，与真实的生活相联系，甚至把学习从教室移到社区；2.丰富的现代信息技术支撑的学习环境；3.学习内容积极，具有挑战性，开放、鼓励冒险和引导学习者达到共同明确的高期望，具有对学生参加学习结果和学习活动过程的评价；4.学生和教师之间是“同伴对同伴”的相互尊重合作关系（水平型组织模式）；5.教师与学生一起学习的学习型文化环境。这一时期，不少学者提出应该加强学校课堂教学内容和现实生活之间的联系。2009年，邓利维和密尔顿（Dunleavy&Mil⁃ton）提出“以智力参与为目标的教学设计”要遵循的共同原则包括：1.采用的学习材料和教学活动是相互联系的，有趣的；2.促进学生对自己学习的责任感；3.邀请学生共同参与教学设计；4.鼓励学生问问题，包容学生学习中的错误；5.采用网络等数字技术将学习经验和现实生活相联系。因此，为了促进学生参与，提高学业成就，学者们通过研究提出不少新的教学策略，例如，开展小组合作学习，整合教学技术，探究式学习和跨学科综合学习，等等。[11]

（二）基于有效课堂管理策略的学生参与

20世纪90年代后，人们逐渐发现和认识到学生参与可以成为用于控制日益焦躁不安和多样化的学生群体的一种课堂管理策略。费里（Finn）等学者们对学习参与和学习结果之间关系进行研究进一步揭示，不同阶段年龄组学生的学习结果，包括学校的良好秩序和课堂行为都已经证明与学生参与水平显著相关。[12]不积极参与教学活动不但会影响学生的学业成就，而且中断和扰乱正常教学的课堂不良行为也较多。那些积极参与学校教学活动的学生，其违纪等不良行为也较少，相对应的是，参与程度低的学生长期面临很多方面不良结果的危险，包括课堂上的违纪行为、旷课和辍学。较低的参与一直与行为问题相关，而与此相反，更高层次参与的学生与辍学、暴力伤害、犯罪和药物滥用等问题行为的相关较低。学生参与和辍学以及其他问题行为之间的关系研究发现，在青春期的晚期和成年早期，犯罪、暴力和毒品使用与疏离（非参与）和辍学有直接关系。同时，马克斯（Marks）等研究还揭示：在每一个发展阶段，学业疏离和问题行为之间都呈正相关。那些短期内有明确记录感到无聊、烦躁不安、破坏行为的疏离学生对学生、教师、学校、社区都有明显的负面影响。更重要的是，学业疏离将导致学生不能够毕业，不能或没有准备好以后能够健康地生活在一个知识型社会。疏离甚至可以作为学生各种问题行为的预测量。目前，许多学者认为从学校中疏离是学业失败和辍学的一个基本过程。[13]

随着时间的推移，学生参与逐渐发展成为更广泛意义上实施课堂行为管理的一种手段。作为日常的课堂管理策略，教师可以运用各种教学策略帮助学生参与学习活动，帮助疏离学生获得他们感兴趣的学业主题，收集他们感兴趣的内容来避免扰乱课堂的不当行为的发生。这一时期，不少西方学者提出学生参与不应该只是外在的行为，它还应该包括认知和情感等内在的心理方面。教育工作者开始不仅仅关注学生是否参加了学习，通过了考试，更关注学生内心是否喜欢他们的学习经验。例如，谢诺夫（Shernoff）等研究发现即使许多学生参加了学习活动，甚至达到一定学业水平，通过了相关考试，但是仍会疏离、厌恶学习。他们即使能完成学业，但是多年后依然还会对学习感到无聊、异化，不再与学校联系。[14]因此，学者们提出努力提高学生参与的质量，让学生享受学习参与。学生和教师必须找到好的学习方法来帮学生享受学习，让学生全神贯注于自己的工作，从而避免在课堂上出现各种问题行为，建立良好的课程秩序和学习氛围。教师和学校应该创造出能够让所有的学生都感觉“好”的课堂，学生对学习感兴趣是因为学习本身就是很有趣的。通过对学生参与积极性的思考和研究，从2000年开始，教育界开始相信有吸引力的教学应该是分层和多样性的，并提出了一些有益的研究理论及应用途径。例如，西方学者提倡在中小学课堂教学中实施个性化学习、小组合作学习等。后来个性化学习等成为一种西方中小学普遍提倡和开展的学习方式，相对传统的教学方式，个性化学习使中学生更容易参与教学，也更加有利于建立良好课堂常规。个性化学习也成为西方教育界的热门词汇。

目前，学生的参与性已经成为西方发达国家学校教育管理的核心议题，被广泛纳入社区计划和良好课堂构建，管理者希望能够通过学生参与提高所有学生的学习动机和意图，或使之成为知识社会的终身学习者，而不是一个课堂教学中麻烦的制造者或者学业失败者。[15]学校董事会、管理者和教师把学生参与纳入到学校发展的年度规划中，很多文献认为作为课堂管理者、上课教师和学校其他教育工作者应该能够通过提高学生参与度来建构充满积极氛围的课堂。例如，美国国家研究委员会（Nation⁃al Research Council）提出健康的校园氛围显著地影响学生参与以及健全人格的养成。[16]

（三）基于提高全体学生学习能力的学生参与

进入21世纪后，西方教育工作者对越来越高比例的学生教学疏离，尤其是低水平的学业成就感到惊慌。[17]例如，加拿大学者威尔姆斯（J.D.Willms）等的研究发现只有不到一半的加拿大学生能深度参与学习。邓利维（Dunleavy）等在对64836名初中和高中学生开展的超过三年的纵向研究验证了早期结论，大多数学生6年级就开始疏离学习，到12年级参与水平仍然很低。同时，许多即将毕业的学生没有学会工作技能和批判性思维等，不能够满足社会工作的需要，社会要求学校教育出来的学生不仅具有核心技能和基础知识，还需要“从不同的知识体系中吸收元素然后按照不同的目的和要求把它们重新组合成新的知识”[18]。这种跨学科的、元认知、建构主义的学习技能是传统学校教学所不重视的。因此，不少学者建议为了满足社会发展的需要，通过学生参与来培育全体学生的学习积极性，让学生学会正确学习，加深学生的学习深度和提高学习能力应成为学校工作的重点。

从2003年开始，学生参与的研究开始从学生参与教学和课堂管理策略转移到关注积极学习以改进教学方法，帮助学生了解他们是如何进行学习和如何才能进行最优学习。美国国家研究委员会(Na⁃tional Research Council)提出：提高出勤率和降低辍学率是学生参与朝着正确方向前进的低端目标，学校教育目标应该是促进全体学生在学习中的深层次认知参与。[19]因为要想有效地参与到学习中去，仅仅只有外在的行为参与是不够的，学生行为参与的背后还应该有一种更深层的心理投入，而且这才是参与的实质之所在。2004年，著名学者福瑞克（Fredricks）等对学生参与的已有研究文献进行了归纳总结，明确提出学生参与除了外在可观察的行为外，还应包括认知参与、情感参与。[20]这种划分得到了很多学者的认同。美国国家研究委员会（Nation⁃al Research Council）声明，提高学生参与可以提高学生的学业成就、归属感、公平意识，同时也指出以后学生参与研究的宗旨是：提高所有学生的学习动机。为此，教学中可以让学生自己选择学习主题来保持其从事学习的参与程度。研究发现当学生越是能够自主选择课程、学习材料和完成任务需要的策略和方法的时候，他们参与教学中去的动机就越强烈。而学校教学官僚化严重的时候，学生更容易对学校表现出不满意，与学校联系的体会也不是很深刻。当课堂上教师粗暴和不值得信任或者不鼓励学生表达他们自己的想法和观点时，学生也容易在课堂上出现疏离情况。[21]

这一时期，西方学者开展了大量的自我效能对学习动机、学生参与影响的研究。学者李南布瑞克（Linnenbrink）和平特里奇（Pintrich）提出了一个著名的学生参与、自我效能感和学习结果及课堂体验之间的反馈模式[22]（参见图1）。

美国学生参与研究中心（National Center for School Engagement,简称NCSE）研究后也发现，自我效能感能够对学生积极参与起到至关重要的作用，当学生觉得自己很优秀和相信自己有能力完成学习任务时，他们就会积极投入到学习活动和师生互动中。[23]已有大量的研究文献都认为自我效能感、动机与学生积极参与关系密切，自信、价值观和目标是学生进行深度参与的原因。学生参与的程度和参与质量依靠学习动机和投入的动机类型。内部动机对学生的三种参与的联系比外在动机要紧密得多，学生对自己学习能力的评价、价值观和学业目标相互影响。[24]因此，2004年，美国教育研究理事会（National Research Council）的报告提出要强化和培养学生的学习动机，认为动机是教育成功或者失败的一个关键因素。促进参与和学习动机的主要因素是“胜任力和控制感、信念、归属感”[25]。

图1 Linnenbrink和Pintrich的学习反馈模式

2004年开始，学生学业参与的相关研究不再只是关注提高学生参与来帮助课堂管理或者寻找学生参与和学习结果之间的联系，更多侧重学生内在动机和关注学习活动本身，开始把参与作为一种手段而不是目的来帮助学生提高学业成就和加大学习中的投入，并建立真正的自主安排和进行深度学习。学者们认为学生要获得有效的经验就需要积极参与到活动中，这样的活动将鼓励他们以积极“做”事或者“解决问题”的方式理解这个世界，而不是简单地记忆和描述。吉尔伯特（Gilbert）等学者提出：为了提高学生的深层次参与，学习应该从教师控制转移到学生自己做主，需要建构新的学生参与模型，使得学生参与能够真正让学生获得学习能力和体会到“可控制自己学习”的感觉，学生获得授权后会变得更乐于参与学习，并愿意克服学习上的挑战。学生只有在深度参与中才能够批判性地接受和创造属于他们自己的知识，学校的氛围和环境应能有助于支持他们学习兴趣增长。而传统教学一般是教师控制下的学生被动参与，因此，学生不愿意、不会、也不能够进入深度学习的状态。[26]于是，让学习者真正理解自己的学习过程，学会深层次的学习成为学生学业参与的新目标。2010年后，学者们的研究更多是增强教学趣味性，提高学习兴趣，扩展学习范围以及在学习中的元认知意识培养，目的是提高学生的学习能力，让学生真正愿学、会学、能学，构建一种学生深度学习和积极参与的课堂文化，并提出评估教育效果不仅仅要看学生从学校中学得知识的多少，还应该包括他们的学习动机和学习能力。例如，邓利维（Dunleavy）等认为学生学业参与的相关研究应该专注于“扩展对学生学业参与的理解并把研究理念和结果转化为课堂实践，使所有学生能够体验到深层次的学习参与并且具有很强的学习能力”[27]。

三、结语

西方教育学界的学者们开展学生教学参与研究主要是为了解决或降低学生对学业活动的疏离感，减少辍学风险，增强学生对学校的归属感，培养学生积极的学习行为。30多年来，西方学者关于学生学业参与的研究取得较丰富的成果，相关研究已经使学生参与成为提高教育质量的管理策略和作为学校教育独立有价值的成果。现在，西方学校和社区活动中有关学生学业参与的表述以及相关计划几乎无处不在，越来越多的国家把学生学业参与水平作为评估学校教育质量高低的标准。

教学是一种双向活动，没有学生参与，就没有教育教学目标的真正实现。著名的教育心理学家加涅（R.M.Gagen）曾明确提出：“学习者应是教学的参与者。”[28]《基础教育课程改革指导纲要》指出：“学生是学习的主人，学生的发展是教学活动的出发点和归宿，学习应是发展学生心智、形成健全人格的基本途径。”[29]学生参与是提高教学质量的有效措施，学生要在情感、态度和价值观等方面全面发展，就必须参与到教学活动中来。当下，新一轮的课程改革方兴未艾，信息技术时代的学生教学疏离现象同样是我国广大教师亟须解决的问题，因此，学生参与问题应成为当前学校教育问题研究的核心。西方有关学者提出：教师要在班上营造出追求成功的课堂文化；突出教学有效性，多采用合作学习和体验式教学等教学策略；教学内容与学生生活紧密相连，能够吸引学生的学习兴趣；培养学生学习动机和自我效能感；与学生家长积极互动；开展丰富多彩的课外活动；创建一个安全、包容的学校良好环境。这一系列提高学生教学参与水平的各种措施，对目前我国学校教学来说具有很强的现实借鉴意义。▲

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