教育公平内涵演变的历史考察

霍佳颖

摘 要教育改革的发展越发促使人们去关注教育公平问题，学术界对教育公平的讨论也逐渐呈现饱和，涉及到方方面面。但对教育公平本源性的一些问题，诸如教育公平的概念和本质、教育公平与教育平等之间是何种关系到目前为止仍未达成共识。在对教育公平文献整理中发现，在不同的历史时期，教育公平观纷呈多杂，教育公平的概念也在不断变化，这就需要在历史考察中理清教育公平内涵的发展脉络，明确现阶段教育公平应持有的立场，把握教育公平的实质，以确立教育公平概念的分析框架和结构体系。

关键词教育公平内涵 历史考察 文献综述

“正义”“公平”“平等”一直以来都是人们孜孜以求的理想，延伸到教育领域则是对教育公平的向往。西方世界的讨论始于20世纪60年代，科尔曼首先对教育机会均等[1]进行了界定，强调的是为所有儿童提供均等的受教育机会。之后美国很多学者都对教育公平进行了不同的界定[2]，瑞典教育家胡森提出教育公平包括起点公平、过程公平和结果公平[3]，至此教育公平的概念发展比较完善了。我国教育界在引进之初大部分沿用的是这一概念，在后来的发展过程中呈现出了不同的变化。改革开放三十年，我国对教育公平的研究纷繁复杂，仅以篇名“教育公平”在知网核心期刊检索就有1149篇，CSSCI类的文章有564篇。尽管有如此多的成果，对教育公平的概念和本质仍莫衷一是。为此，本文主要以近三十年来CSSCI类文献为主，对教育公平概念进行历史梳理，把握此概念在中国的发展脉络，尝试总结出不同历史时期的不同表征。

一、教育公平发展历史分期问题分析

从检索的文献来看，关于教育公平问题的文献综述共有7篇，这些文献综述存在一些共通问题：一是发表的文本中过多集中于教育公平趋势的分析，出现了很多雷同的结论；二是对教育公平概念多是从学科角度分析，其他视角和历史分析的缺乏是教育公平概念领域存在的主要问题。而在众多文献中，对教育公平发展历史分期问题的讨论只有一两篇，因此，对教育公平历史嬗变的把握尤为重要。教育公平和其他概念如教育平等、教育公正、教育民主等是交织在一起的。在全国教育社会学第十二届学术年会上，把教育公平纳入到教育民主化的进程中，“教育公平、教育平等、教育公正、教育正义四个相关概念构成了教育民主化进程中循环上升的四个阶段”[4]。我国对教育公平的讨论是在20世纪90年代现代教育公平概念引进之后，使用的是现代教育公平的话语体系，在我国本土化之后也有不同的表现。从文献考察来看，对教育公平的历史分期主要有三种，见表1。

表1 不同历史时期对教育公平的理解

上述三种是以不同视角和角度进行的分类，第一种是时间轴为主，重点分析不同时期内教育公平的不同表现；第二种侧重于文献中教育公平观的变化，指出由于人们对教育公平动态发展过程缺乏认识；第三种归纳了教育公平概念界定的方式，有别于学术界盲从以学科视角进行的概念划分。

二、教育公平内涵演变的历史分期

人们对教育公平内涵的理解逐渐深化，趋于实质认识。但也有学者认为：“教育公平的概念是唯一的，它有一个确定涵义或本质，以表征其所反映对象的特有属性，但教育公平观却是历史变化的，在不同的历史时期，人们对教育公平的认识是不同的。”[7]在笔者看来，理清教育公平内涵变化关键不在于争论教育公平观和教育内涵的不同，而在于确立判断的标准和原则。笔者认为应明确两个着力点：一是以相关政策和教育公平界大的学术事件为背景，从中初步确立教育公平变化轨迹，并试图发现与文献中教育公平内涵变化的关联，进而为本文教育公平变化的历史分期提供理论依据和背景支持；二是基于教育公平内涵界定所使用的关键词频次统计分析，以科学计量手段，以此来划分历史时段，避免了很多主观臆想的划分和由此引发的似是而非的问题。通过对现有文献中教育公平定义关键词进行提炼，主要有三个关键词“教育权利”“教育机会”“教育资源配置”，不同的定义是对这三个词的不同解释或不同组合，文献中出现了“机会平等与资源配置合理”“权利平等与机会均等”，并对这些词进行频次统计分析。

1.20世纪80年代的第一次转变：从教育权利平等到教育机会均等

《世界人权宣言》第二十六条第一款规定：“人人都有受教育的权利，教育应当免费，至少在初级和基本阶段应如此，初级教育应属义务性质。”与此同时，新中国的成立把教育的权利还给了广大人民群众，这种教育权利平等的思想在中国萌发，虽然到后来被限定于工农群众，强调阶级内的平等。可这一羸弱的基础被文革十年消除殆尽。1976年之后，教育领域内的拨乱反正逐渐得以实行，重新确立了知识的尊严，1977年高考制度的恢复就标志着我国以考试制度为核心、以学习能力为标准的公平竞争制度的确立，并仍沿用至今，奠定了我国这样一个人口大国的教育公平的基础。但这一推动教育公平的契机被1978年邓小平在全国教育工作会议上的讲话所切断，为服务于经济建设，集中一切力量办重点学校提出来了，教育的精英主义模式也逐渐成型。直到1986年，实行九年义务教育制度，“教育公平的基本主题由教育权利平等转变为通过普及和扩大教育，追求教育机会均等。”[8]与这一主题转变相关的还有1992年我国开始由计划经济转向市场经济，尤其是党的十四届三中全会提出了“效率优先，兼顾公平”的分配原则后，学术界对公平与效率的关系展开了广泛、深入的讨论。2000年，中国教育学会中青年教育理论工作者研究会在苏州召开年会，主题便是“社会主义市场经济与教育公平问题”，会议成员认为现阶段看教育公平应该从社会公平这一角度出发，即每个社会成员在受教育机会面前应受到同等对待，也就是教育机会均等[9]。在2000年之前教育公平的定义中含有教育机会的就有8次，在2000年之后仅有4次。但对教育机会的解释均不一，有的直接将教育机会均等等同于教育公平：“教育机会均等即教育公平”[10]。教育公平是公平问题在教育领域的反映，即教育机会均等[11]。机会平等是要肯定每一个人都能受到适当的教育，而且这种教育的进度和方法是适合个人特点的[12]。也有学者认为：教育公平是对教育机会的分配时的合情合理，所谓合“情”，是指符合民众的意愿；所谓合“理”，是指符合教育的目的及社会发展的规律[13]。2000年是教育公平内涵变化的分水岭，2000年之前是“拿来主义”时期，主要是以教育机会均等来界定教育公平，援引西方教育机会均等说，主要是借鉴T·胡森的教育机会平等论[1]和詹姆斯·科尔曼的教育机会均等观[14]。

2.世纪初的第二次转变：从教育机会均等到教育资源合理配置

教育公平在新世纪之初就已经成为了一个热门话题，是在政策文本和文献检索中频频出现的一个关键词，成为了2002年和2012年中国教育学会教育学分会教育社会学学术年会的主题，分别讨论的是“社会变迁中的教育公平问题”和“教育质量与教育公平”。如此高的关注度，一方面是因为教育公平问题非常复杂，短期内难以实现，到2004年，我国教育公平情况依然只相当于韩国80年代初期的水平[15]。2010年，把教育公平问题纳入到教育现代化的目标进程中去[16]，人们也越发地认识到教育公平问题需要国家用经济手段来解决问题，对教育公平内涵的理解也从伦理学的角度即教育公平就是教育机会均等转移到经济学的角度，更多考虑教育资源分配的公平问题。在2000年之后，在教育公平的定义中单独出现教育资源配置这个关键词就有12次，与教育机会均等组合出现的次数就达9次。与之前强调机会的平等不同，2000年之后更注重的是公民能够自由平等分享当时当地的公共教育资源[17]，是国家在配置教育资源时所依据的规范和准则[18]，这是最流行的界定，也有学者将经济学和法学的视角结合起来，认为教育公平是一种在“比例平等”原则支配下合理分配教育资源份额的理想和确保其实际操作的法律制度[19]，这种定义是对前一种定义的升华，把教育公平看成是一种法律制度是基于罗尔斯正义论第二个原则差别补偿原则[20]的应用，教育资源要向社会弱势群体倾斜，通过救济制度和法律政策对资源分配中的不平等进行矫正[21]，这样的规定具有很强的操作意义，但将其纳入法律制度是教育公平条件论的探讨，而不是对教育公平本质的规定。另外，还有学者不仅将教育公平看成是受教育者和教育资源之间均衡的状态，更是对这种状况的评价[22]，是用正义原则对教育资源分配过程和分配结果的价值判断[23]，是一种质的特性，以此与教育平等量的特性相区别开来。教育公平内涵的转变影响着人们视角的关注点，义务教育的均衡发展是人们共同的期望，但实际却是东部地区实现了高位均衡，西部地位却还是低水平均衡[24]，教育资源分配的不公严重影响了教育公平的实现，这也预示着教育公平内涵的探讨短期内还是离不开教育资源配置，以此关键词对教育公平本质的界定还有待进一步完善。

三、新时期教育公平内涵的新特点

1.教育公平界定的多元化

教育公平内涵总的趋势是朝向教育资源配置，但从表1来看，21世纪和20世纪最明显的区别是教育公平内涵界定多种多样。2000年之前主要是以“教育权利”“教育机会”等关键词为主，21世纪除此之外还涉及多种定义，有从伦理学、经济学、法学、社会学等多个学科角度研究教育公平。伦理学角度更多是罗尔斯的正义论在教育领域的延伸，有学者将教育公平界定为“对一个政治共同体中的各类行动主体通过行动造就出来好的或者说正义的秩序一种概括”[25]。经济学视角更多的是将教育公平和教育资源配置结合起来，就是指国家对教育资源进行配置时所依据的合理性的规范、原则[26]。法学视角将教育权利视为一种基本的人权，关注受教育权利的平等实现及法律政策保障的问题。社会学的视角是第二次转变之前所盛行的一种内涵，即将教育公平视为教育机会均等，两者是可以互换的概念，也有一些学者研究社会分层与教育公平的关系。从各式各样的定义中，可以发现教育公平内涵界定的多元化势不可挡，教育公平问题必定是一个多学科融合的问题，单靠某一学科有识之士不能解决这个问题。多元与开放相连接，同样也和混乱、复杂在一起，要在这些多样的定义中去把握我们应该有的立场，建构一个包括本体论、领域论、条件论和发展论的理论分析框架[27]，完善教育公平的主体概念、下位概念与旁系概念。

2.本土化和西方化并存

2007年，经济合作与发展组织在有关教育公平的报告中用公正和覆盖[28]定义教育公平，是目前比较权威的一种阐述，覆盖一词所强调的是保证每个人都受到最低标准的教育。但中西方有不同的关注点，中国所强调的是区域覆盖，要实现教育资源在不同区域间的均衡分配，尤其是向西部贫困地区的倾斜；而西方更多关注性别公平问题，以期消除教育中的性别歧视和暴力问题[29]。反映出我国在经历概念的“拿来主义”时期之后结合本国的实际情况反思教育公平问题，本土化倾向越来越明显，取得了一些研究成果。首先，中国的教育公平思想研究，有对中国传统儒家教育公平思想的溯源，也有研究自新中国成立以来教育公平的历史发展。其次，公平与效率这个话题是中国在由计划经济向市场经济转型之后所衍生的一个本土话题，经历了从公平与效率对立、效率优先到统筹兼顾、非对立关系的阶段，对教育公平内涵的发展做出了自己的贡献。再则，以教育资源配置作为关键词来说明教育公平是一个中国化的概念，此方面的界定同样比较全面、丰富，也促进了教育资源分配模式、制度与原则的研究。

与此同时，对西方教育公平的关注同样不少。就教育公平的定义来说，在21世纪层次性界定也就是将教育公平看成是包括教育起点公平、教育过程公平、教育结果公平仍然很流行，高达9次，与主流定义教育公平即是教育资源配置的原则相比仅少3次。此类定义的共同点是将教育公平分为三个层次，不同的是对三个层次解说的不同，如有学者将起点公平界定为受教育权利和受教育机会公平，将过程公平界定为公共教育资源配置公平，将结果公平界定为教育质量公平[30]；也有的认为起点的公平即确保人人都享有平等的受教育的权利和义务；过程的公平即提供给受教育者相对平等的受教育的条件；结果的公平即教育成功机会和教育结果的公平[31]。但也有学者认为教育结果平等并不包含在教育公平内，因为教育结果平等是不大可能实现的[32]。这类定义不论从何种角度解释教育公平的三个层次，其实质都是引用国外科尔曼关于教育公平的经典分析框架。定义中本土化和西方化并存的趋势不仅是一种日渐明显的现状，我们也应该在这方面着紧用力，在引进西方观念同时，尝试着解决本国实际的教育公平问题，也要在抽象理论方面努力，提出科学的概念分析框架。

3.更加关注微观的教育公平

从注重区域、学校间教育资源配置到微观教育过程公平的转变是由物到人的转变，是经济学视角向教育学视角的转变。教学过程中学生立场的确立，这种新的教育公平观强调学生公平体验，教学中要更加关注少数民族学生、女生和学习困难学生，还要注重课堂上座位排列前后中偏的分配，独立思考、发言机会和评论权利的分配，以及对选择沉默而不举手的尊重等[33]，因此教育过程的公平是学生的差异性优化发展的需要，应给予学生公平的待遇[34]。义务教育均衡发展一直以来是人们津津乐道的话题，这个目标即使到现在也没有完全实现，也代表着教育公平的总趋势是区域间的公平，也还是作为社会公平的一个子系统而存在。微观教育公平的强调虽还不是主流，对于西部贫困地区的学生来说，其实质意义并不大，但在一些零星的著作中已可见其微，它所凸显的是受到公平对待是学生的基本人权。

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【责任编辑 郑雪凌】