教师目标引领分层培养实践经验——以安徽省淮南市第十中学为例

□张晓明

教师目标引领分层培养实践经验
——以安徽省淮南市第十中学为例

□张晓明

教师培养是教师队伍建设的重要内容，是需要在实践中不断探索的课题。以淮南十中为案例，分析了常见的校本教师培养方式中存在的问题，介绍了教师目标引领分层培养的做法与特点，以期为教师培养工作提供启发。

目标引领；分层培养

随着义务教育均衡创建工作的不断推进，学校尤其是薄弱学校内涵式发展的问题逐渐凸显。没有高水平的教师队伍，就没有学校的内涵式发展，就没有高质量的教育。因此，如何促进教师专业化发展，提升学校内涵发展实力，保持学校持续平稳发展是必须思考的一个重要课题。

一、问题的提出

淮南十中是由一所相对薄弱的普通完全中学逐步发展起来的市级示范中学。强学校必先强教师，这是大家的共识，学校对于教师培养工作一直较为重视，但其效果却不能满足学校发展的需求。

（一）教师发展的层次差异

学校目前120人的教师队伍中，35岁以下的青年教师有91名，占总数的75%，比例较大；高级职称教师45人，中级职称教师69人，初级职称教师30人。学校在对教师的教学行为进行调研后发现，不同年龄段教师的工作状态与专业发展的差异性明显。

“老教师”（45岁以上）敬业精神强，教学经验比较丰富，课堂教学扎实，但形成了一定的教学定势，接受新生事物相对缓慢，缺乏继续学习的热情。

中年教师（30—45岁）介于青年教师和老教师之间，具有一定的教学水平，教研能力相对较强，是学校的中坚力量。但有的中年教师受社会因素和自身因素的影响，缺乏对事业和理想的追求，在工作上比较被动。

青年教师（30岁以下）激情满腔，认真、肯干，积极要求进步。但教育教学经验不够丰富，在面对家长的高期望、繁重的教学任务等问题时感到压力比较大。尤其是刚入职的教师，其角色的转换、习惯的养成尤为重要。

（二）反思教师培养工作中的不足

根据校内调研结果显示，首先，教师发展存在明显的层次差异，其专业成长有年龄和阶段性规律；其次，教师在业务水平、教学经历、爱好特长、工作责任、家庭环境等因素的作用下，个人专业成长的需求极富个性化特征。然而反思学校近几年来教师培养工作，侧重于青年教师的培养，忽略了新老教师专业成长并举；方式上采用“请进来”和“走出去”的做法，忽略了校内优质师资示范作用的发挥；另外，教师培养也缺乏持续的管理方法和激励约束机制。

针对以上情况，经过各部门的群策群力、反复权衡，决定将“目标引领分层培养”作为学校推动教师专业发展、打造名师优师队伍、保证学校持续发展的重要策略。

二、目标引领成长

所谓“目标引领”就是指学校在设计教师培养方案时首先确定培养目标，再依据目标策划实践活动和评价方案。“目标引领”有三个基本特征：一是有明晰、准确的培养目标；二是围绕培养目标展开实践活动；三是针对培养目标的达成情况，设计评价方案。以目标引领教师的成长，能最大限度地减少教师培养的盲目性，提高教师培养的针对性和有效性，提高教师培养的成效。

学校结合三年发展规划和目标，面向全体教师，按照教师的学历、资历、教学能力的不同，确定了“新进教师合格、青年教师升格和骨干教师风格”三个递进层级的结对成长计划，并根据教师的不同学历、资历和教育能力，科学地分成“合格培养”、“升格培养”和“风格培养”三个层次。

每个层级确立不同的成长目标、具体要求和评价指标。同时，要求各个层级的教师均要结合自己的实际，在反思的基础上制定个人专业发展规划，确定自己在师德师风、课堂教学、辅导学生、教育科研、读书成长、班级管理等方面需要提高的总体目标以及分学期实施计划，使每个层级的教师都有所提高，有所发展。

三、分层培养实践

（一）新教师的“合格”培养

新教师们不缺学科知识，而是缺工作经验；不缺成功欲望，而是缺专业化体验。为了缩短“磨合期”，引导他们做好角色转变，我们采取三项措施，实施“合格”培养工程。

1.配备导师，签订“师徒合同”。学校为每位新教师配备1—2位富有经验的骨干教师为导师，悉心指导帮助新教师制定职业发展规划和行动措施。在教学工作、班主任工作、团队活动甚至在学生作业的处理、考试命题等工作中实行全面、细致地传、帮、带。

2.建立新教师业务成长档案。学校收集新教师一系列教学常规所涉及的：备课与上课、听课与评课、作业与辅导等过程资料。档案以其翔实、生动和原生态的信息优势架起了新教师与导师之间沟通的桥梁和平台，帮助导师指导，促使新教师反思，迅速完成“入门”的角色转变。

3.实施“六个一”考核。在导师的带领下，新教师每人要“交一份合格教案、上一堂研讨展示课、写一份教学反思、设计一个活动方案、组织一次公开班队活动、写一份全面工作总结”。以考核促成长。

（二）青年教师的“升格”培养

青年教师们年轻有活力，综合素质较高。为使他们突破自身发展的瓶颈，学校首先帮助这部分教师寻找正确自我价值定向，然后通过搭建各种平台激发他们主动发展的内在动力。

学校把成为骨干教师作为“升格”培养的首要目标，组织青年教师共同讨论骨干教师的标准，要求每位青年教师根据学校发展的需要，结合自己工作实际，再对照骨干教师的标准，进行自我分析、自我设计。

学校组织开展了“研究课论坛”、“外出培训”、“送课下乡”、“公开教学日”等活动，让这部分教师在更广的平台经历磨炼，开阔视野。

（三）骨干教师的“风格”培养

为了强化骨干教师教育价值观的自觉表达和追求，学校通过营造两种专业文化，即导师指导文化和工作坊文化，构建骨干教师发展的“文化空间”，培养具有现代教育思想观念和个性化教学风格的教师。

1.导师指导文化。学校实行导师资格认定，将“合格”培养与“风格”培养有机结合，打造导师指导文化。在选拔导师时，从师德表现、业务能力，特别是指导经验和实践能力等方面严格筛选，对选拔出来的指导教师进行专门的培训和测试，取得资格的方可从事指导工作，确保被指导教师学到“真经”。其次，按照同学科结对的原则签订结对成长协议书，从教育教学的各个方面做出具体的规定，明确各层级指导教师、被指导教师和学校三方的职责。同时，要求导师言传身教，做到勤教、勤听、勤导、勤评，在指导督促过程中，率先示范，向更高的专业层次发展；要求被指导教师虚心好学，做到勤学、勤问、勤看、勤练，不断提高教育教学水平。

2.工作坊文化。“教研工作坊”是学校近年来专为骨干教师、名优教师开设的展示平台。工作坊是指以在某个领域富有经验的主讲人为核心，若干名成员组成的小团体在主讲人的指导下通过活动、讨论等形式，共同探讨某个话题。学校倡导的教研工作坊理念是——问题即专题、教学即研究、成长即成果，其目的是解决微观类教育问题也即教师自己的问题、真实的问题和实际的问题。根据不同的主题，学校每次推荐二至三名骨干教师为工作坊的主持人，其他教师为参与者。教师有备而来，带着问题听，带着问题讲，在互动交流、彼此碰撞中切磋教艺、展示才华。

四、制度强化评价

教师的目标引领分层培养是否能持之以恒、取得实效，制度带动、强化考评是保障。为此，学校设立相关制度，制定了细则及考核评价方案。

健全制度细则。学校健全了导师制、带教制、领导责任制、青年教师试讲制、结对成长责任制、结对成长奖励制等近10项制度和师德演讲、教学设计、说课、无生上课和教学反思等评价细则。

严格考核评价。学校成立教师培养专项考核小组，采取学校考核、同伴互评、学生评价三位一体的方式评价。对“合格”培养中结对双方实行“捆绑式”评价，定期督查，定期公布双方履行义务职责的情况；对“升格”培养的教师以骨干教师的标准及参加活动的情况进行评价；对“风格”培养的教师以同伴互评为主要方式，对其指导新教师、主持工作坊等效果进行评价。

完善成长档案。建立健全教师成长档案，全程记录教师专业成长的点滴。教师查阅自己的成长档案，可以在纵向对比中看到自己的优点和不足，然后有针对性地改进；教师查阅同事的成长档案，可以从横向交流中学习别人的经验，在取长补短中完善、发展自我。

设立奖励津贴。学校将教师分层培养工作纳入到绩效考核及奖励之中，凡达成培养目标，考核评价过关的教师均得到相应等次的奖励。另外，学校还专门设立导师岗位津贴，确保结对成长工作的有序推进；对结对成长和专业发展中表现突出、取得成果的新老教师，广泛宣传，结对的双方同时予以精神和物质奖励。

教育家杜威曾说过：“要改变个人在漫长岁月里所形成的习惯，是一种费时费力的复杂过程。”或许我们可以说，一所学校要改变教师在漫长岁月里所形成教育理念、教学方式是一种更费时、更费力、更复杂的过程。对教师实行目标引领分层培养的最终目的是唤醒教师的工作热情，有效促进教师的专业发展，让教师成长于学习之中、发展于工作之中，焕发成长的活力，幸福地成长。

[1]杜威全集[M].2015年版华东师范大学出版社.

[2]房永军.构建“三格”培养层次引领教师幸福成长[J].教学月刊小学版，2011（11）：44-45.

[3]黄德雄.教师分层培养探索[J].广西教育，2014（9）：7、14.（作者：安徽省淮南市第十中学校长）

[责任编辑：孙燕兰]

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