输入与输出相结合的情景交际法教学模式在大学英语口语教学中的应用研究

2016-04-15王威威黑龙江中医药大学国际教育学院黑龙江哈尔滨150040

高教学刊 2016年6期

关键词：口语教学

王威威（黑龙江中医药大学国际教育学院，黑龙江哈尔滨150040）

王威威
（黑龙江中医药大学国际教育学院，黑龙江哈尔滨150040）

摘要：在大学英语教学中，口语教学多采用传统教学模式，不利于学生口语水平的提高。把输入与输出相结合的情景交际法教学模式应用在口语教学中，学生成为课堂的中心，教师成为课堂的主导，促进了学生口语水平的提高。

关键词：输入假说；输出假说；情景交际教学法；口语教学

Abstract:The traditional oral English teaching model has been widely used in college English teaching, which hinders the improvement of the students' oral English. The new-established situational communicative teaching model based on the input and output hypothesis is helpful to improve students' oral English in that the students are the center while the teacher is merely the guide in this class.

Keywords:input hypothesis; output hypothesis; situational communicative teaching method; oral English teaching

引言

目前，在大学英语教学中，教师为了提高英语四、六级考试通过率常常将教学重点放在听力、阅读和写作上面，口语教学往往处于被忽视的地位。在传统的口语教学模式中，教师是教学的中心，学生被动接受语言的输入，缺乏实际运用语言的机会，口语表达不够准确、流利，难以生成恰当的语言输出。而长时间无法恰当使用一种语言，会导致该语言的“石化现象”，这种现象一旦形成又很难突破。对此，作者立足英语口语学习的基本特点，客观分析了目前学生口语表达中存在的问题，提出了新型的口语教学模式-输入与输出相结合的情景交际法教学模式，将Krashen的输入假说理论与Swain的输出假说理论相结合，创设真实的教学情境，为学生提供更多的口语实践机会。通过实验证明，此种教学模式能够有效地克服传统口语教学模式中存在的问题，促进学生口语水平的提高。

一、理论框架

（一）输入与输出假说理论

Krashen的输入假说理论是第二语言习得的重要理论、突破性研究成果，被广泛应用于外语教学中，该理论主要由以下五个假说组成：（1）习得——学得区别假说（The Acquisition-Learning Hypothesis）：习得和学得有着本质上的区别。语言学得是学习者有意识地学习语言的过程，而语言习得是一种自然的、潜意识的过程。（2）监控假说（The Monitor Hypothesis）：语言习得系统，即潜意识语言知识，是真正的语言能力。而语言学得系统，即有意识的语言知识，只是在第二语言运用时起监控或编辑作用。这种监控功能可能发生在语言输出之前，也可能发生在语言输出之后。（3）输入假说（The Input Hypothesis）：语言输入非常重要，可理解性语言输入对语言习得有着非常重要的作用[1]，输入假说是语言习得理论的核心部分，Krashen强调只有当习得者接触到可理解的语言输入（comprehensive input），即略高于他现有语言水平的第二语言输入，而他又能把注意力集中于对意义的理解而不是对形式的理解时，才能产生语言习得。这就是Krashen著名的“i+1”公式。其中“i”表示习得者现有的语言知识水平，“1”代表略高于习得者现有水平的语言材料，可理解性输入是习得者提高口语水平的有效途径[2]。（4）情感过滤假说（The Affective Filter Hypothesis）：第二语言习得的过程还受到许多情感因素的影响，语言输入要经过情感过滤才能被习得者吸收。情感因素分为正面情感因素和负面情感因素，负面情感强，情感屏障高，获得的输入少；正面情感强，情感屏障低，获得的输入多。（5）自然顺序假说（The Natural Order Hypothesis）：人们对语言结构知识的习得是按自然顺序进行的。在习得某种语言的过程中，可以不按照任何语法顺序来安排教学。

Swain的输出假说理论也是第二语言习得研究的重要成果。二语习得者要想使自己的表达更加准确、流利，还需要强化语言输出，并在使用目标语的过程中注意语言形式的正确性。Swain提出了输出在二语习得中的三大功能。（1）注意/引发功能（Noticing/Triggering Function）：帮助语言习得者在使用二语的过程中注意到语言知识的缺陷，当遇到困难时三种机制会被激活，忽略困难、寻求旧知识以生成新知识来解决困难、下次注意同样的输入。（2）检验假设功能（Hypothesis Testing Function）：二语习得实际上是对目标语进行各种假设的过程。习得者经过认真分析假设，调整语言输出，修改用词或句法，最后产生清晰的表达。（3）元语言功能（Metalinguistic Function）：语言输出过程就是习得者持有假设的过程，然而，在某些情况下习得者并不会产生这种假设，而是通过语言对假设进行反思，这样的输出就代表了元语言功能，即用语言反思语言，使习得者控制并内化语言，帮助习得者更好地理解语言的形式、作用和意义。

语言习得始于语言输入，语言输出的基础是输入，输出是对输入知识的检验和强化。在口语教学过程中，教师要提供略高于学生现有水平的可理解性语言材料，在重视语言输入的基础上，引导学生输出更多的内容，提升口语表达能力。

（二）情景交际教学法

知识与环境从来就没有相互分离，学习知识最好的方式就是在真实情景中学习[3]。知识存在于社会背景中，而不是具体事物中，知识是在个体和环境互动过程中建构起来的。个体学习知识的过程不是知识的简单积累过程，而是把知识应用于具体情景中并与之发生互动的过程[4]。语言习得是自然的过程，就像儿童习得母语一样，成年人亦可以在不知不觉中习得一名外语，在真实而有意义的情景中，习得者可以自然地获得正确使用目的语的能力。情景交际教学法是一种行之有效的外语教学方法，教师可以借助网络、多媒体等多种教学手段创设真实的教学情境，帮助学生更好地理解语言输入，提升语言输出能力。

二、学生口语现状及存在的问题

为了客观评价我校大学生口语水平，分析他们在英语口语中存在的问题及产生原因，并提出行之有效的教学方法，作者在2015年03月03日、03月04日分别对2014级针灸推拿学1班40人（实验班Experimental Class）、2014级针灸推拿学2班40人(控制班Control Class)进行了问卷调查。有效问卷80份，并全部收回。通过对学生问卷调查结果分析，了解到我校大学生口语学习现状，在口语学习中普遍存在的主要问题如下：

（1）58%的学生认为英语口语非常重要，也非常愿意学习英语口语。（2）在听、说、读、写四项技能当中，有55%的学生认为读、写能力非常重要，听、说技能没有得到相应的重视。（3）79.8%的学生认为自己的英语口语水平一般，在口语输出过程中对于准确、流利表达想法存在一定的障碍。（4）在应试教育培养模式下，70%的学生学习口语的目的是为了参加考试。说明学生处于被动的学习状态，学习动机不十分明确。（5）70%的学生反馈在课堂上没有获得足够量的可理解性语言输入，能够在课后时间主动练习口语的学生很少，开展课后练习尤为重要。（6）口语教学采用教师为中心的传统教学模式，教师的重点集中在语言知识的讲解，学生缺乏语言输出的机会，应该改善输入与输出之间的关系。（7）47.6%的学生认为背诵课文是提高口语水平的有效途径，而忽视了其他能够促进输出能力的口语表达途径。（8）学生在口语学习过程中存在的主要困难来自两方面。其一是非语言因素，为了避免说错，在实际表达之前过度思考，影响了语言的流畅性。其二是语言因素，学生的背景知识和词汇量匮乏，在很大程度上影响了口语表达效果。不熟悉体育运动的学生可能不会知道reboud，draw a foul的意思，对经济领域不熟悉的学生可能不会理解accounting cost，bond yield的含义。（9）58%的学生意识到自身能力的改变是提高口语水平的主要因素，先进的教学模式可以促进学生口语水平的提高。

三、实验

为了比较传统教学模式和输出与输入相结合的情景交际法教学模式的实践效果，作者于2015年03月至2015年06月分别对2014级针灸推拿学专业两个自然班进行了为期16周的实验对照。在2014级针灸推拿学1班40人（实验班Experimental Class）采取输出与输入相结合的情景交际法教学模式进行口语教学，2014级针灸推拿学2班40人（控制班Control Class）仍旧采用传统教学模式开展口语教学，实验结束后，两个班级教学效果和学生反馈情况明显不同。

在实验班的口语教学中，教师为学生提供了丰富的可理解性的语言输入，且略高于学生现有学习水平，材料生动、有趣，和学生日常生活密切相关，采用情景交际法结合任务型教学方法[5]开展教学，努力为学生创设真实情境，鼓励学生进行语言输出。在课堂上，学生是教学的中心，被分成若干小组，开展合作学习，共同完成各项任务，每位学生的发言都得到教师的鼓励，每一个问题对学生来说都是一种具体“任务”[6]。学生发言结束后，口语表达中的错误，由教师统一点评、纠正。对于阅读部分，教师把阅读材料分解成若干部分，统一播放音频材料。在学生对阅读材料理解掌握的基础上，以小组合作方式自行设计，分角色进行剧情表演。这种形式极大地调动了学生积极性，增加了学生口语输出的机会。

在控制班的口语教学中，采用传统教学模式。教师是课堂的中心，学生被动地接受教师传授的知识。教师的注意力集中在语言输入，强调词汇、语法的讲解，来保证学生口语表达的正确性。为学生提供的可理解性输入水平停留在“i”上，而不是略高于他们认知水平的“i+1”[7]。每次教学中，都采用复习、讲解、总结的模式来传授知识。不能保证每位学生在每次教学中都有发言的机会，有发言机会的学生发言时间也不一定充分，学生语言输出的机会很少。

为了比较两种不同教学模式的效果比较情况和学生成绩，分别对两个班级进行了实验前测试和实验后测试，实验数据由SOFTWARE-SPSS-11统计软件进行分析。两项测试设计题型相同，具体题目不同。总分均为100分，分别由朗读（20分）、自我介绍（20分）、话题讨论（30分）和问答（30分）四部分组成。实验前后测试数据如表1、表2所示

表1　比较实验前两个班级的Means（平均分）及Standard Deviation（标准方差）

通过表1看出，实验前两个班级平均分、最高分、最低分、标准方差基本相同，也就是说，实验前两个班级口语水平基本相同。

表2　比较实验后两个班级的Means（平均分）及Standard Devia tion（标准方差）

通过表2看出，实验后两个班级学生成绩都有了明显进步，学生最高分高于实验前，最低分也高于实验前，同时标准方差也发生了变化。实验班的进步幅度大于控制班，实验班平均分明显高于控制班，最高分学生在实验班，最低分学生在控制班。可见，两种不同的教学模式对学生口语水平都产生了促进作用，但是，输入与输出相结合的情景交际法教学模式对学生口语水平的提高具有更积极的促进作用。