我国语文教育观的历史考察与分析——兼论历代语文教材的编写理念*①

曹明海

( 山东师范大学 文学院，山东 济南，250014 )



我国语文教育观的历史考察与分析
——兼论历代语文教材的编写理念*①

曹明海

( 山东师范大学 文学院，山东 济南，250014 )

在古代、近现代直至新时期改革开放的发展历程中，我国的语文教育呈现出不同的文化内涵和特点。深入考察、梳理和分析不同历史时期语文教育观所具有的传承价值，透视语文教育的思想智慧和民族特色，无疑有助于我们继承和发扬传统语文教育观的内在精魂，借鉴、汲取历代语文教育的思想智慧。它主要包括：一是古代语文教育的教化观。教化是对人的教育感化，接受性情陶冶与价值导引，使人的性情、灵魂、精神发生深刻变化，形成心正、意诚、存养、收敛的品行修养，即以陶冶教化、安顿生命为语文教育的思想基点。二是近现代语文教育的工具观，在消长沉浮、风风雨雨中推动着语文学科的发展。无论是民国教育时期还是新中国以来语文教育的变革，始终持守着工具性的立场，阐扬语文教育的工具论思想和智慧。三是新时期语文教育的人文观，即在语文工具观被曲解，背离语文传统的倾向日趋严重的背景下，人们热切地呼唤人文精神的复归，从不同角度探讨语文教育人文观的思想内涵。

语文教育观；古代教化观；现代工具观；新时期人文观

国际数字对象唯一标识符(DOI)：10.16456/j.cnki.1001-5973.2016.05.001

我国有几千年的语文教育历史。在古代、近现代直至新时期改革开放的发展历程中，随着时代文化思想观念的变革，人们对语文教育的认识呈现出不同的文化内涵和特点。深入考察、梳理和分析我国不同历史时期语文教育观所具有的传承价值，透视语文教育的思想智慧和民族特色，提炼历代语文教育观的思想精华，无疑有助于建构当今语文教育观的思想高地。

特别在当前语文教育与课改的实践中，关于语文是什么(语文本体)、为什么教语文(语文课程目标)和教什么样的语文(语文课程内容)的语文教育观问题，一直争论不休。有的主张语文教育工具观，有的倡导语文教育人文观，有的强调新语文教育观，有的推举语文唤醒教育观，直接困扰着广大语文教师的课改与教学实践，使他们陷入“迷惘”之中。如何拨开迷雾，解除困惑，使教师明明白白教语文，让学生扎扎实实学语文，是目前迫切需要解决的一个重要问题。我们认为，要切实解决这个问题，就需要通过借鉴、汲取历代语文教育的思想智慧，在民族语言文化的体悟和认同中，深入探讨当前语文教育的本体问题，确立充分体现语文特质、富有民族传统文化和当代科学精神的语文教育观，深层性地把握语文教育的根本特性和规律，摒弃一切“非语文”的杂质，才能有效地促进语文教育和课程改革的深入发展。在这里，我们从这个基本认识出发，对古代语文教育的教化观、近现代语文教育的工具观、新时期语文教育的人文观加以考察、梳理和分析。同时，对不同历史时期语文教材的编写理念，也作些探究和透视，因为语文观和教材观是分不开的。从某种意义上说，谈语文教育就要谈语文教材，语文教育本身的依托就是语文教材。若没有语文教材，何谈语文教育？所以，我们对语文教育观的探讨，就必然要与语文教材进行交涉，论及有关语文教材的基本思想和理念。

一、古代语文教育的教化观追溯

所谓“教化”，古人解释：教，即“上所施下所效也”；化，则指“教行也”。这就是说，教化是指“下”者经过“上”者的教育感化，接受性情陶冶与价值导引，使人的心性、灵魂、精神发生深刻变化，形成心正、意诚、存养、收敛的品行修养。古代语文教育的教化观，就是以陶冶教化、安顿生命为语文教育的思想基点。封建社会的语文教育，“教化”的目的虽然是为了奴役人们的思想，但它注重对人性的关注和生命的关怀，把人格教育、教化精神作为语文教育的核心。特别是汉语言是中华民族的共同语，是各民族交际和沟通的重要工具，是汉民族思想文化的精华。所以，语文教育是中华民族文化的辉煌大厦中一块不可缺少的、难以替代的基石。对古代语文教育教化观的探讨，必须与我国民族传统文化有机地联系起来，才能深入把握其历代积淀形成的思想精华。

(一)以教育德的教化思想

古代语文教育“教化”的重心是人的道德修养，注重“以教育德”是教化的主要思想。其目的就是为了实现人的圣贤气节和政教智慧，即通过克己、存养、存理、灭欲等道德修行，最终养成“内圣外王”的君子人格。 从其本质上来说，这种教化观思想不是传承知识，而是教化人民养成良好的习俗和规范。我国古代民族文化常将礼乐并称，讲究“礼乐教化”，礼在正形，而乐在正心。这就是说，礼旨在通过“居敬”与“节制”对外在行为进行规范，而乐却在于“正心”与“存养”，以求对人的心灵有陶养和教化之效。在古代社会生活中，一切文化活动都强调应蕴涵有教化的力量，把教化推放在首位，务求天下归于仁德，以化成天下为皈依。无论是儒门以仁心设教，还是禅道以菩提心或饶益心立言，莫不如此。所以古代的教化观，主要是从心性、精神、人格主体的敦品化善来看教育的，视教育为仁德的滋生、精神的提升，并没有把语文教育作为一种独立的实际性活动。就儒家教育而言，把礼教、仁义礼智信等社会规范作为主要的教育内容来教化人民，认为民心的得失关键在教育。而通过教育可以培养人的道德情操，使人们在行动上用道德规范来约束自己，即“以礼正俗”、“化民成俗”，养成高尚的“德性”，实现“以教育德”教化效果。

有人说，古代语文教育的教化观，其核心指向就是人的道德修养，注重对人的心性的关注与人格的完善。所以，它所特有的显在光点，是在超越世俗的境界上赞美了天地自然、宇宙人生，并据此发掘了人格心性的光辉。中国文化的性格是理想主义的，语文教化教育的落脚点就是理想的人生，是人格的超越与提升。可以说，我国古代语文教育的要旨就在于培养精神的使者，道德的完人。儒家教育的教化目标就是化成天下，移风易俗。而禅道更是欲引天地自然纯净之气流布人间，让百姓率性而为，以求醇风习习，人性返璞归真。这是语文教育的理想，也是理想的语文教育。如果要问我国古代语文教育观的本质是什么？那么，就可明确回答：“以安身立命为本。”在古代教育家看来，生命的光辉，人格的魅力，是最大的教育力量。语文教育的生命在于对生命的教化，人格的陶冶和人性的关怀。

(二)注重陶冶的教材理念

古代语文教材是教化教材，是为教化教育所用。这种教化教材理念，认为人的道德的养成实则是陶冶、体悟、践行的过程，作为教化的道德教育与语文教育是融为一体的。因此，教化教材是以经史为基础，形成一个道德教化的体统。如孔子根据道德价值标准，编撰成诗、书、礼、乐、易、春秋——“六艺”，成为此后历代语文教育主要的教化教材，这些教化教材的构成突出的就是陶冶的特点。实际上，陶冶是古代语文教化教材观的核心指向和基本出发点，也是教化的目的。 古代语文教化教材的陶冶特点，是在礼乐教化的基础上，以“诗教”、“文教”为主体而构成和体现的，二者对后来语文教育更具启示性作用和意义。

第一，诗教注重的是“温柔敦厚”的陶冶思想。强调诗教教材要合乎“仁义”的“中和”之美，诗歌的写作应“哀而不怨”、“怨而不怒”。通过诗教来陶冶人的道德人格、心性和情操，使人养成温柔敦厚的品质。孔子主要用《诗经》作为教化教材，主张“道之以德，齐之以礼”，注重用诗教教材启发人的自觉，陶冶人的情操，即以诗教教材的礼乐教化培养文质彬彬的君子。“质胜文则野，文胜质则史。文质彬彬，然后君子。”(《论语·雍也》)孔子所说的君子是怀有仁爱之心，有高尚的道德情操，又有智慧才能，而这要通过《诗经》的陶冶来实现教化目的。“《诗》可以兴，可以观，可以群，可以怨。”(《论语·阳货》)所谓“兴”，即“引譬连类”，用某一个别的形象譬喻，直观、形象地诉诸人的社会性情感，唤起个体向善的自觉，用形象性去陶冶、感染，达到教化育德的目的。 这种教化教材的诗教思想，强调诗的认识作用和育德价值，而且是从其语用的角度进行阐释的。如在《论语·八佾》中子夏问孔子“巧笑倩兮，美目盼兮，素以为绚兮”三句话“何谓也”？孔子说：“绘事后素”(先有洁白的底子，然后才能画上花)。子夏说只有礼教后才可，孔子说：“始可与言《诗》已矣！”子夏与孔子的这段对话，用生动的例子和形象的语言说明了仁义与礼乐的陶冶关系，仁义是内容，礼乐是形式。用此来譬喻诗歌语言和表现技巧是美的陶冶形式。其实，早在春秋时期，《诗经》就已被用作修身养德的教材。《诗经》内容丰富，被视为教化教材的不朽经典。孔子论诗，对于怎样做诗并未直接说明，但从解说语用的角度，较明确地阐述了学诗与从政、修身的关系。在古代人的心目中，《诗经》是一部陶冶教化的生动教材，是语文教科书编写很值得研究的课题。

第二，文教注重的是“文以明道”的陶冶思想。强调文教教材要符合垂世立教示人的标准。“文”在我国古代是涵义颇为宽泛的概念，它是指广义的文章和文学，即以语言文字为媒介的文化成果，包括经史子集与百家杂说，亦把哲学、史学、散文、小说、戏剧等都称之为“文”。根据“文”的概念界定，我国古代文教思想可以追溯至孔子的“六艺”教育。其中《书》《易》《春秋》可归为文教的教化教材内容。《书》是古代历史文献汇编。《易》是当时研究天文、哲学、自然宇宙之道的教科书。《春秋》记载了当时的政治、军事、经济、天文、地理变异等方面的材料。《礼记·经解》中评述：“疏通知远，《书》教也；洁静精微，《易》教也；属辞比事，《春秋》教也。”应该说，这是对文教教材陶冶教化和开启人的思维智慧所作的较高评价。 “文以明道”是隋唐中期倡导的文教陶冶思想。唐代文学家、教育家韩愈提出了“明先王之教”的文教之说，即倡导儒家经典，弘扬其伦理道德、维护礼乐教化等，包含了我们所说的德育、智育和美育，其核心是儒家的仁义道德。所以，诵圣人书，遵先王法，明人伦，也就成为文教陶冶教化教材的鲜明特点。从文教陶冶教材的层次来看，文与道的关系中包含了一定的美感陶冶思想，优美的文辞能引起人们的愉悦之情，这样“道”可以借助于“文”转变为人的一种内在的审美需求。当这种需求得到满足时就会产生一种“心乐”，道与文潜移默化地滋润了人的“心根”，陶冶了人的性情，“先王之道”转化为人们的道德自律，这就是文教陶冶教材的教化之功。后来，教化教材继承“文以明道”的思想，强调“道”是根本，“文”是枝叶，根深才能叶茂。让人们在“明道”过程中获得一种陶冶愉悦，文教才有力量，才能深入人心。而这种“道”的养成，实则是文的熏陶、体悟的过程。因而，就有“文以载道”、“文道统一”的说法，古代这种文教与语文教育是融为一体的。

上述可见，无论是诗教还是文教，从其教化教材内容来看，突出的都是陶冶特点。应该说，陶冶是古代语文教材教化观的核心指向和基本出发点。即使是古代识字教材，如《三字经》按蒙童学习语文的顺序，也讲幼学的伦理纲常、勤学劝勉等，语言通俗、句法灵活，有趣有味，世代流传，对语文教科书编写颇有陶冶的启示性价值。这就是说，虽然是偏重实用的教材，其编写也灵活生动，以引领教化为旨归。同样，众所熟知的《百家姓》是没有意义的单字组成的教材，也体现鲜明的皇朝正统教化思想，尤其是毎四字组为四言韵语，四句押韵，读来和谐流畅，易学易记。这种教科书编写的陶冶理念很值得借鉴、倡导。

(三)对教化观的认识分析

古代语文教化观及其诗教、文教陶冶教材，对现代语文教育有多方面的启示性意义。特别是对人的心性的滋养、生命的关怀、情感与心灵的陶冶，以及语文教科书编写的陶冶与实用性等，对当今的语文教育颇有继承、借鉴价值。可以说，这种古代语文教化观在某种程度上是具有超时代性的。它在铸就我国古代文明、塑造中华民族心理的过程中发挥过巨大作用。首先，我们不可把古代教化教育重德传统完全抛弃。它培养了历代学人们的道德使命感，造就了历史上无数高风亮节的志士仁人，我们应该继承和发扬。其次，我们应学习这种教化观体现的教与学的优良传统。古代语文教育注重的教化过程及其功能，用纯理性概念是难以做到的。正如有的专家指出，它只能用渗透、融合、和洽、熏染、融化、化通等词语。这就是说，教化是一个渐滋浸渍、潜移默化的过程。再次，要借鉴语文教材编写的实用性与陶冶性同构融合的特点，既让学生在教材实用的学习中富有兴趣，愿学易学，又使学生在教材文本中得到心性、情操、人格、品行的陶养与提升。毫无疑问，古代语文教化观存在的弊端也是显然可见的：其一，它跨界强调泛道德教化，目的不在于学习运用语言文字，更多的是接受道德教育，离开语文本体。其二，反对人成为知识、技术的奴隶，注意受教育者人格的培养，轻视语文教育的语用性功能。其三，把读书做官作为主要的价值取向，为应试考取功名而学习的思想观念根深蒂固。

二、近现代语文教育的工具观考察

近现代自语文独立设科以来，语文教育的工具观在消长沉浮、风风雨雨中推动着语文学科的发展。无论是民国教育时期还是建立新中国以来语文教育的变革，语文工具观始终毫不动摇地持守着自己的立场，阐扬语文教育的思想和智慧。所以，对百年语文发展的历程考察中，语文工具观必然是倍加关注的重要课题。 “独立设科后的语文教育……社会的发展对人的才智的要求愈益迫切，渐渐地，以‘教化’为主旨的语文教育，让位于以智能为本体的语言文字教育。”*黄行福：《从我国教育的历史看语文教育本体的演变》，《江西教育科研》1997年第5期。因此，它被称之为语文工具观，成为语文学科课程与教学主导的思想理念。在语文教育界，语文观就常被称为工具观。

(一)基础工具的主要思想

语文工具观的主要思想，简单地说，即语文是基础工具，语文教育就是训练和提高学生运用语文的基本能力。从民国时期语文学科变革与发展的过程来看，对语文教育工具观的认识是逐步深化的。五四运动前后，语文界迫切要求掌握语文工具，发出了语文改革的呼声，提出推行国语运动，即白话文运动。从1923至1940年左右，这个时期颁布的小学国语、初、高级中学国文课程标准，针对不同类别都提出了工具性的要求。而且，对语文工具观的内涵阐释得更加深刻，明确强调语文的实用性和工具价值，既视语文为工具，又强调语文这个工具的运用，指出要注重“本国语言文字的运用”，“了解固有文化，培养其民族精神”。

新中国成立后，也一直重视强调语文工具观，大力推广“双基”教学。在1950年代初语文教改实践中强调语文基础知识和基本技能，语文的工具性得到普遍认同，提出了改进小学语文教学的初步意见，要对儿童进行祖国语言的教学，训练儿童能理解和运用祖国语言的能力。到20世纪60年代初期，1963年版《中学语文教学大纲》还是强调“语文是学好各门知识和从事各种工作的基本工具”。此后，从1970年代末至1990年代中期，教学大纲和语文教材先后确认语文的“基本工具”或“基础工具”属性。在这个时期的语文教学改革中，叶圣陶曾经反复强调语文是工具。在多次语文教学研讨会上，他反复明确要求“听、说、读、写四个方面不可偏废，必须一把抓”。这已成为语文界众所熟用的警句。吕叔湘也认为“语文课，它的特定任务无疑是培养和提高人们运用语言文字工具的能力”。*宁左权：《语文教学“自有它独当其任的任”》，《河南师范大学学报》2000年第1期。当然，众人熟知还有不少名家学人无不倡导语文工具观。同时，他们无不强调语文教材编写的工具观，一再指出教材是为学生学语文的，教材应是学语文最好的凭借和工具，教材即功课。

语文工具观是对古代语文教化观的突破，它凸显了语文教育的本体特征，真正以学习语文知识和提高语文能力为主要目标，充分发挥语文的工具性功能。语文工具观的思想和理念，也得以弘扬并深入人心：语文是一种工具，是表情达意、交流思想的工具，是学习、工作和生活的工具。这种明确的思想和理念，把语文的学习、积累和运用作为语文教育的基本出发点，旨在让学生运用语文这一工具学会学习、学会表达、学会交流、学会交际，培养学生运用语文的技能，提高听、说、读、写的语文水平。由于语文学习与思维活动有着密切的关系，在训练语文技能的同时，也会开发学生的思维、智力水平，所以语文工具性训练还包括智力技能要素。这就是说，这个时期语文工具观倡导的基本思想，实质上就是强调语文作为一种工具，既是人们生活必需的表达工具和交际工具，也是开拓思维和提高人的综合能力的一个重要手段。

(二)立足实用的教材理念

民国教育初期，对语文工具观的弘扬，也直接影响了这个时期语文教材的编写思想，并由此发生了一个“语文大事件”，这就是将语体文引进中小学语文教材，使当时的语文教材内容和编写方法发生根本性变化。语体文与文言文“两文并举”，这是史无前例的语文开拓和发展。随即对中小学语文教材的编写，提出具体的要求：一是强调语体文教材及其教学内容，要注重“发展语体文的技术”，“养成学生运用语体文正确周密隽妙地叙事及表达情意的技能”；二是加强“习作实用文”，“学习实用文的格式”，重视“使用实用文教材”。应该说，民国教育时期语文工具观的基本思想，显然是从语文教育的语用本体出发，以语文运用为着眼点，来探讨语文教材与教学内容的实用性问题，立足于“实”，倡导的是实实在在的、可操作的语文教材及其教学内容和目标。而且，还讲求有趣味的有用教材，摒弃花哨不实的无用教材等，明确要求语文教材及其教学，应让学生在汉民族语言文化的传承和民族精神的熏陶中掌握语文运用工具。这种语文工具观的思想，对我们现在的语文教材编写和教学实施，都具有重要的借鉴价值和启示性意义。

新中国初期，也重视强调语文工具观。在当时有一个重要的语文教改启动，即“汉语言文学分科”。特别是语文分科教材的编写使用，初创了较为系统的分科教学系统，加强了语言、文学知识教育，克服了重道轻文的倾向。不少专家提出要“教给学生有关的汉语的基本的科学知识，提高学生理解汉语和运用汉语的能力”。对汉语言文学分科教材和教学，有些学者直到现在还有不少怀恋。但其中存在的问题也是显而易见的：汉语教材编写的系统化语言知识体系，并不是学生所实际有用的知识；文学教材编写的文学史作家作品知识体系，也超出了学生“学语文”的范畴，而是重在“学文学”。这种倾向只注重研究语言内部的组织规则，而忽视语言系统外部的制约因素；只注重文学史知识去“学文学”，而忽略了“学语文”，缺失了语文基本技能的训练教学。

从1960年代起始，语文教改和教材编写，还是倡导语文工具观。这个时期全国统用语文教材的编写，遵循大纲提出的“工具性与思想性的统一”之要求，重在突出教材的序列化编排，即将学生应掌握的语文知识与技能按难易程度，编排成台阶式的有序训练过程。这种序列化就是编排语文教材的知识序，即按语文知识本身内在的逻辑性来设计教材结构，相应地体现为教材的语文知识、技能训练和学习方法系统。应该说，当时打破单纯的“文选型”传统教材结构，探求了按语文知识系统和读写步骤来组织教材内容的编制方法。但在这个时期，语文教材编写着重突出的是思想性特点，教材成为思想政治教育的工具，这是当时“突出政治”时代的产物。 此后，从1970年代末至1990年代中期，教学大纲和语文教材继承这一语文工具观理念，先后确认语文的“基础工具”属性。这个时期重视统编语文教材内容的优化组合，强调教材体系内部各组成结构的协调搭配，即力求实现语文知识价值、学生特点和社会需求三者的辩证统一。

具体说，这种教材编写要求包括三点：一是语文知识的优化组合。学习语文知识重在运用，在静态上显示为字词句篇、语修逻文，在动态上是听说读写的语文行为，语文知识经过改组才能构成教学体系。二是选文的新。“新”，即力求语文教材能反应时代文化精神，与生活的节奏同步，增强学生学语文的兴趣和心向，进而化为积极的语文学习行为。三是选文的真。“真”，即力求语文教材贴近生活，与生活靠拢，注重语文在实际生活中的应用需要。这种教材编写要求和方法是颇有启示性实用价值的。

(三)对工具观的认识偏颇

在考察和求证过程中，我们也发现，语文工具观在对传统语文教育“重道轻文”的反拨中有些矫枉过正，片面理解工具性。特别是高考开始对应试教育的重视，其唯理性工具观的弊端是显而易见的，主要表现有两个方面： 第一，有些人将语文视为像镰刀、锄头一样的纯工具，使语文教育变成了纯技术性的实践活动，偏重于对工具本身内部组织规则的教学。张志公对此曾举过一个例子：有位老师讲解“破釜沉舟”这个成语，就只停留于这个成语的字词的形式结构层面。他讲：“釜”就是指锅，“舟”就是指船。“破”和“沉”都是动词，“破釜”，就是“使釜破”的意思，也就是把锅砸碎；“沉舟”，就是“使舟沉”的意思，也就是把船凿沉。这样用法的词叫做“使动词”。这样只讲字词组织结构，显然是一种对语文工具观的曲解。第二，语文工具观在革除传统语文教育弊端的过程中，走向了另一个极端，背离了语文教育的传统。在科学主义理性工具论的视阈中，离弃与语文工具相融同构的文化要素，忽视语文的文化特质。其实，切有成效的语文学习不是以单纯的技术性语言训练取胜，不能只停留在“语言”技巧之学的层面，而必须透过“语言”进入其内在“文化”的意蕴层次，领悟语文的文化内涵，体味语文的情思神韵，才能让学生在语文学习过程中吸取内含的文化营养，滋养心灵和精神家园。语文之于文化，主要表现在人的精神底子及运用语言表达交流的本领这两个方面。语文要学得好，就得进入“文化”的层次，从文化的角度来解读语文。语文学习也才能突出“人本”，体现其特有的“人文关怀”，促进生命的成长和发展。如果教学中抽去语文的文化内蕴，只剩下赤裸裸的“工具”，就会失去语文教育的精气和灵魂。本来能使学生动情动容的语文课堂，也会变得单调乏味，使生动的语文变成枯燥的语文，消解了语文的形象性、情感性、审美性、诗意性，显然这不利于学生心性的养成，人格的塑造。所以，语文教育要让学生在语文世界里感受丰富的文化世界。

三、新时期语文教育的人文观透视

语文教育的人文观，是在新时期特定的时代文化背景下提出来的。具体来看，语文工具观被曲解，导致了“语文纯工具论”的倾向。受西方语言研究及教学的影响，现代语文教育强调语言形式的分析，丢弃“重感悟，重积淀，重吟诵”优良传统，背离了汉语语文的本体特性。特别是有些语文工具论者受到唯科学主义方法论的影响，把语言看作是外在于人的客体，可以理性地进行解析。1980年代，语文教改对漠视语文本体特性的倾向并没有得到匡正，相反，背离语文传统的倾向日趋严重，造成人文精神严重失落。

(一)弘扬人文的主要思想

在这种特定的背景下，随着新时期改革开放大潮的到来，人们热切地呼唤人文精神的复归。于是，语言文学界张扬起人文精神的大旗，语文教育界也于1990年代中期开始审视语文工具观带来的弊端，掀起了一场关于“语文教育的大讨论”，从“工具性和人文性统一”的角度，发掘语文课程的人文特性，并将其写进语文课标的论断阐述。2001年颁布的《全日制义务教育语文课程标准》中明确指出：“工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点。”这就打破了长期以来所坚持的语文工具观的思维框架，确认了语文教育的人文观。在语文教育观的讨论中，提出了不少与人文观相通的观点，主要强调“语文观重建”，即随着语文教育的改革与发展，应当深入探讨语文教育观的新建构，以开启新时代语文教育思想和智慧的大门。诸如旨在重建与反思的“新语文教育观”、语文教育的“认识论与存在观”、语文唤醒教育观等，显然都从不同角度阐发着人文观的思想内涵。就说“新语文教育观”，即以“用语言立人的精神”为语文教育终极目的和本体，强调“举三反一”为语文教育的总体操作论。再说“语文唤醒教育观”，也是人文观关注的重要课题。唤醒教育观重在强调语文教育对人格心灵的“唤醒”，认为“语文的目的并不在于单纯传授或接纳某种外在的、具体的知识、技能，而是要从人的生命深处唤起他沉睡的自我意识、生命意识，促使其价值观、生命感、创造力的觉醒”。*曹明海：《语文教育观新建构》，济南：山东人民出版社，2007年，第35页。因此，语文教育的本质就是一种对人的唤醒的过程。这些语文教育人文观的主要思想是一脉相承的，重在强调培养学生的语言技能的同时，能使学生陶冶性情、唤醒灵魂、建构情感与精神世界。

(二)强调人文的教材理念

这种语文教育人文观，对传统的语文教材编写观念也形成了强有力的冲击。体现在语文教材编写的探索实践上，即打破语文工具观的知识型体系，强调语文教材的文化品性和人文主题，即突出语文教材编写的人本化、整合化、生活化与活动化等文化建设理念。第一，人本化语文教材的编写，要“从教材结构到教材内容，都开始由知识本位走向人格本位，由死板的知识形态走向鲜活的生命形态，即以人的发展和促进生命的成长为教材编写的基本点”*曹明海：《语文教材的文化建构理念与模型》，《山东师范大学学报》2007年第1期。。第二，整合化语文教材的编写，要力求内容丰富、形式多样，融合多种领域知识。如有的教材以“人与自然”为主题选择了“人与动物”、“探索自然”和“珍爱生命”三方面的文本，使教材内容由此沟通了动物学、地理学、生命科学这三个重要的学科领域。*曹明海：《语文教材的文化建构理念与模型》，《山东师范大学学报》2007年第1期。第三， 生活化语文教材的编写，主要强调教材要贴近学生的生活，突出语文教材的情感性、开放性。语文教材“作为母语的教材，具有直接贴近学生生活的可能性。听说读写活动就属于学生的生活形式，其本身就是学生情感活动、生命活动、心灵活动的主要渠道。只有这种与生活密切相联系的语文教材才能唤起学生自主学习、自我探究和发现的原动力”*曹明海：《语文教材的文化建构理念与模型》，《山东师范大学学报》2007年第1期。。

(三)对人文观的认识误区

确认语文教育人文观的思想观点，包含以下几个层次的内涵：首先，语文是文化的载体，又是文化的构成。其次，语文教育要以文化的主体——人，即学生为对象，打破语文教育局限于语言技术训练的思维框架，转而以学生为主体，真正让学生成为语文学习的主人。再次，语文教育在价值选择上可以强调实用性，但不可轻视语文教育对人的涵化、建构功能；语文教育不仅是一个文化传递的过程，也是一个文化生成、陶冶人性的过程。但是，语文教育的人文观在反驳语文工具观时不仅矫枉过正，而且导致语文教育陷入各种误区，使语文教育出现了“非语文”的种种弊端。特别是新课改以来，语文教育的人文化倾向，使语文课不像语文课，语文教学“教无物”的空洞化、形式化泛滥。有的专家把这种人文化教育划分为三个类型：一是教者所教的内容根本上就是错的，以非为是；二是教者所教的内容是对的，但却是毫无用处的，虽教无益；三是教者所教的内容虽是有用的，但却是学生自读能会的，虽教而学生无所收获。由此，语文课没有“语文味”了，语文课堂热衷于“搞活动”，看起来“很热闹”，但一堂课下来学生连课文是什么模样也不清楚，语文课被人文化了，根本不是学语文，根本学不好语文。还有课堂教学人文化的“伪对话”、花里胡哨的“玩方法”等，再加上语文教材编写的“人文主题”的导引，老师教的不是语文，学生学的也不是语文，使广大师生纠结于“人文世界”里，在困惑中叩问“语文是什么？”“什么样的课是语文课？”热切呼唤着“真语文”的回归，期待“真语文”教学出路的开拓。

责任编辑：孙昕光

Historical Investigation and Analysis of Chinese Education View in China——On the compilation idea of Chinese Textbooks in the Historical Periods of Time

Cao Minghai

(College of Liberal Arts, Shandong Normal University, Jinan Shandong, 250014)

In the process of development from the ancient and modern times to the new era of reform and opening-up, different cultural connotations and characteristics have appeared in China's language education. A thorough investigation, systemization and analysis of Chinese education heritage values of different historical periods and a perspective of the thought wisdom of Chinese education and national characteristics are undoubtedly conduce for us to inheriting and carrying forward the internal spirit of the traditional Chinese education view, drawing lessons and learning from the ancient Chinese education wisdom in the following three ways: One is the enlightenment view of ancient Chinese language education. Enlightenment refers to the education effect, acceptance of the cultivation of temperament and value guidance so as to bring a profound change to people's temperament, soul and spirit, and form the moral conduct of being upright, honest, cultivating goodness, and restraining oneself, namely taking cultivating enlightenment and a settled life as the ideological basis of Chinese education. Two is the education tool view of the modern Chinese language to promote the development of language teaching in the ups and downs and trials and hardships of the time. In the changes of language education either in the Republic of China period or since the founding of New China, the tool position was and has been kept to expound and propagate the thought and wisdom of language education. Three is the humanistic view of Chinese language teaching in the new period, in which the view is distorted. Under the background of the tendency of deviating from the Chinese language tradition becoming serious, people eagerly call for the return of humanistic spirit and the exploration of the thought connotation of the humanistic view of Chinese language education from different angles.

Chinese education view; ancient education view; modern tool view; humanist view in the new period

2016-09-05

曹明海(1952— )，男，山东沂水人，山东师范大学文学院教授，博士生导师。

本文为国家社科基金教育学重大课题“中小学语文教育改革研究”(AHA120009)子课题“语文教育观研究”的阶段性成果。

G639.29

A

1001-5973(2016)05-0001-08