论教育的人格分等及公平矫正*①

许双成，张立昌

( 陕西师范大学 教育学院，陕西 西安，710062 )



论教育的人格分等及公平矫正*①

许双成，张立昌

( 陕西师范大学 教育学院，陕西 西安，710062 )

教育的人格分等，承袭了等级教育意识，迎合了教育功利主义，造成了现实的教育不公平。矫正教育人格分等造成的教育不公平，基本的要求是：在教育制度层面，复归制度正义；在教育管理层面，促进教育多样化发展；在教学管理层面，合理配置学校内教育资源；在教学活动层面，立足个体差异，促进每一个学生在原有基础上得到充分发展。

教育公平；人格分等；公平矫正

国际数字对象唯一标识符(DOI)：10.16456/j.cnki.1001-5973.2016.05.012

教育公平是教育发展的根本要求。祛除教育的人格分等，实现教育从起点公平向结果公平的进步，实现教育从形式公平向实质公平的进步，是促进教育公平从理想走向现实的关键一步，也是创建人民满意教育的关键一步。

一、教育的人格分等

教育的人格分等表现为对人进行分等教育。教育的人格分等是通过等级性配置教育资源，区别对待教育中的人进行的。教育的人格分等虽然满足、促进了教育中少数人的发展，但却歧视、排斥教育中多数人的发展，造成了现实的教育不公平。对人进行分等教育，既存在于古代社会中，又存在于现代社会中。古代社会对人进行分等教育根源于社会对人进行分等，根源于等级制度的形成。以印度为例。公元前14世纪。雅利安人自视为高贵种姓，达罗毗荼人被视为卑贱种姓，由此确立了种姓制度。种姓制度，作为社会等级制，滋生了教育等级制。古儒学校的学生都是婆罗门等高级种姓，首陀罗被剥夺了受教育的权利。中国在商朝时期确立了天子—诸侯—卿大夫—士的森严等级制度。与森严的等级制度相适应，商朝的教育是等级性的。商朝的学校，有“庠”、“序”、“学”、“瞽宗”诸多名目，但接受教育的主要是贵族子弟，贫民和奴隶没有受教育的权利。由此可见，在古代社会中由社会等级制滋生了教育等级制。

现代社会中存在对人的分等教育，既有其深刻的社会根源，又有其深刻的思想根源。现代教育对效率的过度追求是对人分等教育的根本原因。工业主义的效率至上，必然渗透到教育领域，形成现代教育对效率的过度追求。现代教育对效率的过度追求，使得教育更多关注社会对人的外在需求，更少关注人的内涵发展。现代教育对效率的过度追求，使得教育更多关注知识积累，更少关注智慧生成、德性涵养、品质凝炼。现代教育为了追求教育高效，把人当作工具塑造。现代教育追求教育高效的活动受到两个条件的制约：一是个体的差异性；二是教育发展的不充分。个体差异对教育高效的制约表现为：作为教育对象的个体，其先天禀赋和后天发展，存在很大的差异，使得现代教育无法像现代工业一样，获得质地同一的材料进行加工，制约了现代教育对教育高效的追求。教育发展不充分对教育高效的制约表现为：众多的受教育人口和稀缺的优质教育资源，使得教育的总供给和总需求存在尖锐的矛盾。这一矛盾的尖锐，反映了教育发展的不充分。在优质教育资源相对短缺的条件下，为了解决教育供需矛盾，现代教育以同一模式对千差万别的个体进行统一塑造，教育效果、教育效率、教育效益都不理想。由此，现代教育采取了违背教育道德、破坏教育公平的做法，将优质教育资源面向少数优秀学生集中配置，通过优先满足、促进少数人在教育中的发展，淘汰、牺牲多数人在教育中的发展来追求教育高效。这一做法，就其本质而言，是对人进行分等教育。

等级教育意识在现代教育中重新趋于活跃，是对人分等教育的思想根源。现代政治民主运动的兴起，扫荡了等级制度；现代教育民主运动的兴起，扫荡了等级教育。等级制度和等级教育消亡了，不等于等级教育意识消亡了。作为不公平的教育意识形态，等级教育意识在深受等级制度、等级教育浸染的教育文化中根深蒂固。等级制度可以被摧毁，等级教育可以被废除，但是，等级教育意识却顽强地遗留在了现代教育中。如果没有完全的教育民主氛围彻底改造传统教育，等级教育意识就会在不完全发育的现代教育中乔装打扮重新出现。如果现代教育不从根本上警惕、剔除等级教育意识，等级教育意识就会在现代教育中滋生、蔓延。等级教育意识在现代教育中的滋生、蔓延，要求等级性配置教育资源，要求区别对待教育中的人。等级教育意识在古代教育中表现为歧视、排斥被压迫阶级；等级教育意识在现代教育中表现为歧视、排斥教育中处境不利的学生。等级教育意识在现代教育中重新趋于活跃，使得现代教育背离了公平的根本诉求，脱离了公平的伦理约束，使教育本身成为不公平的怂恿因素。

由于现代教育对效率的过度追求，等级教育意识在现代教育中重新趋于活跃，现代教育沦为对人的分等教育。对人进行分等教育在本质上是教育的人格分等。教育的人格分等具体表现为三种形态：

(一)教育对学校进行分等。教育对学校进行分等表现为举办重点学校与非重点学校。教育对学校分等，设立重点学校，奠定了一种等级化的学校制度，这是制度化教育不公平的源头。“层层设置的重点学校制度，导致区域内、区域间学校差距的扩大，甚至是人为地制造差距，造成了一大批基础薄弱的学校。”重点学校的设置主要流弊，在于造成了现实的教育不公平。追溯重点学校起源，客观认识重点学校，很有必要。设立重点学校的历史契机有二：一是1962年教育部颁发《关于有重点地办好一批全日制中小学的通知》，决定集中精力先办好一批重点中小学；二是1978年全国教育工作会议决定集中人力、物力先办好重点学校。设立重点学校的社会历史背景：一是1959-1961年中国遭遇了空前的自然灾害，教育发展和国家发展陷入困境；二是1966-1976年经历了十年文化大革命，基础教育趋于瘫痪，国民经济面临崩溃。在当时的历史条件下，集中有限的人力、物力先办好重点学校，满足国家对人才的需要，虽然是迫不得已的历史抉择，但也具有积极意义。重点学校兴办之初，破解了教育发展难题，发挥了教育教学的示范作用，促进了教育质量提高。重点学校兴办之初，利大于弊。但是，随着重点学校大批、大量的设立，重点学校愈来愈成为一种荣誉，只具有象征意义，不能实际发挥教育教学示范作用。到后来，重点学校由于缺乏教育教学创新能力，成为了应试教育的制度渊薮。层层设立的重点学校，妨碍了教育公平，妨碍了教育进步，妨碍了社会发展。针对重点学校的流弊，面对教育新的发展，2013年通过的《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》明确指出：“大力促进教育公平……缩小校际差距……不设重点学校”*《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定(2013年11月12日中国共产党第十八届中央委员会第三次全体会议通过)》，《求是》2013年第22期。，充分表达了国家从源头治理教育人格分等，促进教育公平的决心。

(二)教育对班级进行分等。教育对班级进行分等表现为学校内部班级分重点班和非重点班。如果说教育对学校分等是迫不得已的历史抉择，并且已经在纠正之中；那么，教育对班级分等就表现为教育对利益的顽强追逐。学校内部的班级分立，重点班与非重点班的对立，从根本上来说，不是以促进全体学生共同发展为旨归，而是以利益追逐为本位的。从形式上来讲，是“学校将一定年级的学生按主观设定的标准划分为不同的层次，在此基础上设立异质的班级，配置差异性的教师资源和教学资源开展教学活动。”*许双成、张立昌：《教育公平之殇——分层分班教学》，《 西北民族大学学报(哲学社会科学版)》2015年第4期。教育对班级分等，不仅背离了教育资源配置的公平原则，而且背离了教育权利的公平追求，造成了“学校内部教学班之间教育质量的巨大差异，践踏了教育公平原则，也导致了教育腐败盛行，严重窒息了教育应有的自由”*金生鈜：《什么是正义而又正派的教育——我国教育改革的症结》，《 教育研究与实验》2006年第3期。。

(三)教育对学生分等。教育对学生分等的直接后果是教育贬低、歧视、排斥、打击教育中的人。教育对学校分等衍生了教育对班级分等，教育对班级分等衍生了教育对学生分等。教育对学校分等，教育对班级分等是有形的、直观的、可见的。教育对学生分等是无形的、隐秘的、不可见的。教育对学生分等是隐藏在教育权威(教师)观念中的不平等的教育价值取向，是不公平的教育意识。尽管没有公开的宣言或声明，但却有具体的、实际的行动。比如：在教学中区别对待高分数和低分数的学生，贬低、歧视、排斥、打击学习竞争中处境不利的学生，这些都是教育人格分等的不公平教育意识在实际教学中的反映，也是教育贬低、歧视、排斥、打击教育中的人的直接表现。教育对学生分等，“把学生划分为不同的等级，为了选拔少数‘尖子’，而使大多数人利益受损的，强烈竞争性的教育，是违背基础教育的性质和宗旨的，是应试教育的制度基础”*杨东平：《对我国教育公平问题的认识和思考》，《教育发展研究》2000年第9期。。

从教育对学校分等到教育对班级分等，从教育对班级分等到教育对学生分等，不公平的教育路线一以贯之。从“重点学校”到“重点班”，从“重点班”到“重点人”，不公平的教育思想一脉相承。教育对平等的个体实行分等教育，就意味着只有符合教育期望的个体才会得到教育的重视和承认；而不符合教育期望的个体则遭到贬抑和排斥。教育对学校、对班级、对学生分等，根本上是教育对人分等，本质上是教育的人格分等。教育的人格分等是教育对人的公开羞辱，是对受教育者人格的贬低，是教育贬低、歧视、排斥、打击人的直接表现。

教育的人格分等造成了严重的消极影响：一方面，教育的人格分等造成了学生信心的丧失、意志的消沉和自暴自弃，使个体难以实现自我发展，造成了学生人格的扭曲，增加了社会合作成本，消解了社会进步动力。另一方面，教育的人格分等削弱了教育的力量。就本质而言，教育是以才育才、以德育德、以人格塑造人格的文化建构活动。教育公平对于受教育者的品质和行为具有示范效应。个体在教育中受到公平对待，自然会公平地对待他人；个体在教育中受到不公平对待，推己及人，个体就很有可能不公平地对待他人。社会是个体集合体，公平的教育造就公平的个人，公平的个人造就公平的社会，公平的社会成就社会和谐。从这个意义上来说，公平的教育伦理旨趣，既是为我的，也是为他的，既具有个体意义，也具有社会意义。教育的人格分等消解了公平的伦理内涵，削弱了教育的力量。它首先违背了教育的首要原则——主体人格和尊严平等；其次，侵犯了公民平等的受教育权；第三，违背了教育机会均等原则；第四，与中国社会发展趋势背道而驰。2012年召开的中国共产党第十八次全国代表大会实际上确立了社会公平发展的战略。社会主义核心价值观更突出了公平正义的价值追求。因而，对于教育人格分等造成的现实教育不公平进行公平矫正，是教育发展的当务之急。

二、教育的公平矫正

教育的人格分等，既承袭了等级教育意识，又迎合了教育功利主义，造成了现实的教育不公平。矫正教育人格分等造成的教育不公平，需要从教育制度层面、教育管理层面、教学管理层面、教学活动层面入手。

(一)从教育制度层面矫正教育人格分等造成的不公平

基本的要求是：以正义涵育教育德性，规约教育理性，规范教育制度，促进教育恒久的向善追求，实现教育造就人、成就人的理想。由教育人格分等造成的教育不公平，需要从教育制度层面入手予以矫正，是因为教育的人格分等根源于制度的不正义，外化为制度的不公平。教育对学校分等，教育对班级分等，教育对学生分等，根本上是教育对人分等，本质上是教育的人格分等。教育的人格分等撕裂了教育，彰显了恶。教育制度对恶的容忍，彰显了制度的不正义。教育制度对恶的容忍，造成了恶的膨胀，恶的蔓延。恶不仅侵蚀制度正义，也侵蚀教学正义。从教育制度的不正义到教学活动的不正义，恶在教育中的发展具有逻辑的必然性。祛除恶，复归制度正义，需要以正义涵育教育德性，规约教育理性，规范教育制度，促进教育向善的追求。惟有正义的制度才能成为公平教育的根基。

在教育制度层面，需要由正义促进教育公平，需要由正义矫正教育人格分等造成的教育不公平，这是因为：第一，“正义是社会制度的首要价值”*吴忠民：《关于公正、公平、平等的差异之辨析》，《中共中央党校学报》2003年第4期。，正义表达社会基本价值取向，关注价值取向的正当性，具有伦理性。公平强调衡量标准的同一尺度，关注利益分配的合理性，具有工具性。正义的必定是公平的，公平的未必是正义的。正义构成了公平的内在尺度，决定着公平的正向意义，是更为深层的社会基本伦理规范。在公平与正义二者之中，“只有正义是无限制的好事”*吴忠民：《关于公正、公平、平等的差异之辨析》，《中共中央党校学报》2003年第4期。。正义强烈的伦理性，完美契合于现代教育的基本理念，构成了教育活动展开的伦理基础，也必然成为教育制度的首要价值。

第二，正义关怀人，悲悯人，既承认人人“生而平等”，有着平等的尊严和权利；又承认人人“生而不同”，有着不同的智力和能力。正义对人的人性体认契合了教育对象的普遍特征，构成了教育展开的道德基础。正义引领下的教育闪耀着人性的光辉。正义的精神价值是超越历史的。与此相反，公平的实现则受到社会制度的制约，公平的实现总是与特定的社会制度紧密联系的。“希腊人和罗马人认为奴隶制是公平的。”*《马克思恩格斯选集》(第3卷)，北京：人民出版社，1972年，第212页。公平以严酷的历史性和冷峻的客观性对待人，若不诉诸正义的裁决，公平就很难说是善的。由于公平的追求不诉诸道德观念，教育公平就必须接受正义的裁决。

第三，正义的实现是关涉所有人的，是造福所有人的，是为了公共生活的福祉。公平的实现，囿于社会历史发展阶段，不一定是关涉所有人的。比如，专制社会只是使少数人受益，而使多数人受到奴役。这样的社会，在人类社会发展史上或许是公平的，但绝对是不正义的。人们谴责不正义的社会，乃是因为它造成了对人的剥夺，从而限制了个性自由。罗尔斯在《正义论》中指出：“减少一些人的所有，以便他人可以发展，这可能是策略的，但不是正义的。”*[美]罗尔斯：《正义论》，何怀宏等译，北京：中国社会科学出版社，1988年，第12页。正义关心人的教育幸福，致力于扩大公共生活的教育福祉，满足公共生活的教育需要，实现社会普惠的教育利益。正义平等尊重每一个人的人格尊严，平等尊重每一个人的基本权利，是道德至善，是教育至善。教育的人格分等，“优惠了少数人，而把大多数人置于被教育淘汰、忽视的地位，牺牲了那些在教育资源竞争和文化资本竞争中弱势群体的利益”*金生鈜：《什么是正义而又正派的教育——我国教育改革的症结》，《教育研究与实验》2006年第3期。。从根本上来说，教育的人格分等是不正义的。公平囿于自身的道德发展高度，无力追问规则的正义性，致使荒谬的规则利用公平这一有效的、可以操作的工具而大行其道。因此，复归制度正义成为矫正由教育人格分等造成的教育不公平的必然选择。

(二)从教育管理层面来说，教育多样化、教育有选择是更深刻的教育公平

促进教育多样化发展，为个体提供更多的教育选择，为个体提供适切的教育，是从教育管理层面矫正由教育人格分等造成的不公平的有效办法。教育的人格分等源于教育对个体的随意处置，教育对个体的随意处置，源于个体对教育的无可选择，源于教育的单一、同一、统一发展。教育的单一、同一、统一发展，限制了个体对教育的选择，消解了个体对教育自主选择的可能性，增大了个体受到教育不公平对待的可能性。就实际而言，教育公平不是让所有人接受无差别的教育，而是为每一个人提供适切的教育。教育中的每一个人，既是发展的主体，又是差异的个体，有着不同的发展起点，不同的发展需要，不同的发展选择。个体的差异决定了发展的差异，发展的差异要求适切的教育。适切的教育是适合个性特征的教育，是适合个性发展的教育。适合个性发展的教育，是多样化的、可选择的教育。适切的教育，不仅满足了个体个性化的教育需要，而且激发了个体自我发展、自我创造的“积极情态”，促进了个体的自我完善。赋予有差别的个体无差别的、无选择的教育，本身就是不公平的。适切的教育不仅体现以人为本的教育理念，体现教育对个体发展的关怀，体现教育的多样化、选择性，也体现了教育公平。教育公平与教育多样化并不矛盾，而是互为前提，相互促进的。教育公平的实现依靠教育的多样化发展。教育的多样化，“为每一个学生提供最需要的，或者说是最适合他的教育，这才是真正的公平”*位涛：《促进教育公平:从学生的差异性资源入手》，《 现代中小学教育》2016年第1期。。更进一步地，教育的多样化发展又体现了教育公平，促进着教育公平。“教育的多样化发展实际上开辟了教育公平得以实现的广阔空间。”*褚宏启：《关于教育公平的几个基本理论问题》，《中国教育学刊》2006年第12期。

(三)从教学管理层面矫正教育人格分等造成的教育不公平

基本的要求是：学校不以“目前的发展”、“虚假的能力”、“主观的标准”划分学生等级，不以此为依据区别对待学生，不以此为依据等级性配置教育资源，以确保同一学生群体内的个体平等享有公共教育资源，以确保同一学生群体内的个体平等享受高质量的教育。从教学管理层面矫正教育人格分等造成的教育不公平，关键是确保学校内教育资源在同一学生群体的个体间平等分配。教育资源是教育活动的基础，是蕴含着教育信息，负载着教育价值的特殊资源，是保障教育活动有序进行的人力、物力、资金、技术的总和。教育资源具有支配性作用，决定着教育质量，体现着教育公平。

教育资源的分配要经历两个阶段：教育资源的初次分配和教育资源的再分配。教育资源的初次分配是指教育资源在各级各类教育间、各级各类学校间进行的分配，分配的主体是国家和各级教育行政部门。教育资源的再分配是指学校内教育资源的分配，即教育资源在同一学生群体内个体间的分配。教育资源的再分配虽然以教育资源的初次分配为基础，但却直接影响着教育公平的实现。因为学校内教育资源的分配，直接落实到了每一个学生身上，直接影响着每一个学生在教育中的既得利益，直接影响着每一个学生的身心发展。学校内教育资源的分配，直接决定每一个学生能否平等享有公共教育资源，优秀教师资源；直接决定了教育过程的机会均等和教育效果的机会均等。进一步来说，宏观层面的教育资源的初次分配只有通过微观层面的教育资源的再分配——学校内教育资源的分配，才能直接作用于每一个学生，促进其身心发展，赋予每一个学生平等的发展机会。更为重要的是，学校内教育资源的平等分配表征了学校教育对每一个学生人格尊严和基本权利的平等尊重。如果学校内教育资源的分配，尤其是优质教育资源，尤其是优秀教师资源，倾向于少数人；如果学校内教育资源的分配，使弱势群体处于更加不利的地位，扩大了个体间的发展差距，那么，这种分配就是不道德的。不道德的学校内教育资源的分配彰显了等级教育意识。鲜明的等级教育意识透过不合理的教育资源分配在学校教育中清晰呈现出来，否定了教育公平，削弱了教育力量。

目前，在我国的许多中小学中依然存在重点班和普通班的对立，而且“重点班和普通班的教育资源配置存在明显的差别”*邓银城：《论学校内部教育资源合理配置与教育公平》，《教育研究与实验》2010年第6期。。学校内教育资源的等级性配置，不仅威胁和破坏教育公平，引发社会舆论的公平性抱怨，而且滋生了教育腐败。更为重要的是，它使国家的教育公平战略在最终环节上功亏一篑。学校内教育资源的等级性配置根源于学校对学生的等级划分。学校对学生的等级划分有三点依据：第一点依据——“目前的发展”，指学生在学校的发展状态，其谬误在于：“由于人的早期发展的复杂性，任何一种教育体制都无法也不能把人在一定阶段的发展状态作为其自我价值的永久表现，从而限制它的发展所需要的教育首要善。”*金生鈜：《什么是正义而又正派的教育——我国教育改革的症结》，《教育研究与实验》2006年第3期。第二点依据——“虚假的能力”，指学校认定的学生具有的能力，其谬误在于：依据加德纳的多元智能理论，人至少有八种智能，分别是：语言智能、逻辑——数学智能、肢体——动觉智能、音乐智能、人际智能、内省智能、自然观察智能、空间智能。*陈琦、刘儒德：《当代教育心理学》，北京：北京师范大学出版社，2007年，第53页。加德纳认为，智能是以组合的方式进行的，每一个人都是多种智能组合的个体，“智能”并不是一个容易测量的东西。仅仅通过考试认定的学生具有的能力，实际上是“应试能力”，并不是人的全面能力。因而，由学校单方面认定的学生具有的能力是不全面、不真实的，是片面的和虚假的。“由于教育本身更有可能以‘假定的能力’评定和挑选学生，把学生分为三六九等，并根据分类来分配教育资源和机会，处于弱势地位的学生更容易受到自尊的伤害和权利的侵犯。”*金生鈜：《什么是正义而又正派的教育——我国教育改革的症结》，《教育研究与实验》2006年第3期。第三点依据——“主观的标准”，指学校自己设定的划分学生等级的标准，其谬误在于：这一标准由学校自己设定，不仅因学校而异，而且因人而异，根本不具有客观性、普遍性，实际上是没有标准。

在同一学生群体内的个体间等级性配置教育资源，造成了极其严重的后果。第一，由于不道德、不科学地划分学生等级，等级性配置教育资源，造成同一学生群体内等级构成的无限蔓延，扭曲了教育，形成教育歧视，严重侵犯学生的人格尊严和平等的受教育权利。第二，由于不道德、不科学地划分学生等级，等级性配置学校内教育资源，滋生了教育腐败。例如：T学校2014年秋录取新生1000名，预定依据考试成绩将前200人编为4个重点班，后800人编为16个普通班。重点班和普通班配备不同的师资。重点班一律配备优秀教师。但令人惊诧的是，最终编定的4个重点班，每班人数都超过了65人。重点班超额的学生中很多人的成绩低于普通班。教育的人格分等，留下了清晰的权力资本、社会资本、经济资本运作的痕迹，滋生了教育腐败。由于价值追求的效率至上，由于教育对象的精英主义，由于根本目的的利益追逐，将学校教育导向了班级分立。班级分立使学校掌握了社会稀缺资源——优质教育资源的配置权。学校由教育资源的利益无关者，变成了利益相关者。*许双成、张立昌：《教育公平之殇——分层分班教学》，《西北民族大学学报(哲学社会科学版)》2015年第4期。学校等级性配置教育资源，顽强追逐利益的行为，破坏了教育公平。

表1 S中学2015年秋新生入学分班一览表

注：星班是一类重点班；自强班是二类重点班；重点班是三类班级；平行班是四类班级，也就是普通班。S学校将学生划分为四等进行教育。

(四)从教学活动层面矫正教育人格分等造成的教育不公平

基本的要求是：教学平等地尊重每一个学生，平等地关怀每一个学生，立足个体差异，促进每一个学生在原有基础上得到充分发展。这一要求也体现了教学公平。教学公平首先是教师的公正。教师对学生人格的平等尊重，对学生发展的平等关怀，表达了对学生的殷切希望，寄托了对学生的真挚情感，肯定了学生为追求进步而付出的积极努力，促使学生更加积极地面向未来、把握自己、追求卓越。教学公平又是发展的公平。教学公平不意味着学生通过教学获得同样多的知识，获取同样高的分数。十个指头不一般齐，个体的发展也不相同。每一个学生，不仅有作为“学生”这一类概念的共同的特征，而且具有独特的个性特征。教学不仅需要平等地尊重学生的人格，平等地关怀学生的发展，更需要依据学生的个性特征对其施以恰当的教育。也就是说，教学需要“立足于学生的个性差异，满足个别学习的需要，促进每一个学生在其原有基础上得到充分发展”*史亚娟、华国栋：《论差异教学与教育公平》，《教育研究》2007年第1期。。

教学要求公平。教育的人格分等造成教师的偏爱，偏爱冒犯公平，这是因为：第一，教师的偏爱行为伤害了那些得不到关注的学生，造成他们自信心的消退；第二，教师的偏爱也无益于受到偏爱的学生，因为偏爱强化了他们的等级观念，甚至造成了他们将等级观念向社会的迁移，造成新的社会不公平；第三，教师的偏爱破坏了公共生活的尊重、信任、合作、互利、和谐，引发学习共同体的矛盾和冲突。从这个意义上来说，教学实现公平，不仅是重要的，而且是现实的。

责任编辑：时晓红

Micro Educational Equity

Xu Shuangcheng,Zhang Lichang

(College of Education, Shanxi Normal University, Xian Shanxi, 710062)

Personality classification of education inherits the sense of class education and caters to educational utilitarianism, resulting in the fact that education is not fair. To achieve fairness, it is required to do the following: In education system, return system of justice; in management education, promote the diversifying development of education; in teaching management, rationally allocate in-school education resources; in teaching activities, based on individual differences, promote a full development of each individual student starting from his or her original basis.

educational equity, personality classification, fair correction

2016-09-10

许双成(1974— )，男，甘肃张掖人，陕西师范大学教育学院博士研究生；张立昌(1956— )，男，陕西乾县人，陕西师范大学教育学院教授，博士生导师。

本文为教育部人文社科研究项目“基于核心知识脑图的高效课堂结构研究”(13XJA880007)的阶段性成果。

G446

A

1001-5973(2016)05-0130-07