现象学的高等教育意义*

李银香，宋岳川(.太原理工大学 马克思主义学院，山西 太原 03004;.山西建筑职业技术学院 实训部，山西 太原 03069)



现象学的高等教育意义*

李银香1，宋岳川2
(1.太原理工大学 马克思主义学院，山西 太原 030024;2.山西建筑职业技术学院 实训部，山西 太原 030619)

现象学具有重要的教育理论研究意义与实践价值，可提供研究教育问题的思想方法与理论工具。现象学面对事实本身的实事求是精神，居间境域缘构生成的思想，以及描述、怀疑、还原、体验、密释(或密会)等现象学方法也可直接用到高等教育的教育实践与实践教学中。建立高等教育现象学，用现象学思想开发与丰富高等教育思想理论资源，可以有效指导现代高等教育发展与实践教学体系的形成。

现象学；高等教育；居间境域缘构生成；人才培养双合成；实践教学体系

作为现代高等教育，若要将人的现实发展与推进高等教育的良性发展结合起来，势必要求高等教育借助人文社会科学与哲学，从教育的学科、职业与层级三个大的层面上，对基本的教育思想理论进行一以贯之的深化梳理研究，才能应对当前高等教育发展的理论期望和实践需求。本文提出，可以尝试用现象学的思想分析高等教育，丰富高等教育的基本理论，设想构建高等教育现象学，为中国高等教育发展服务。

一、现象学能够作为高等教育研究的思想与方法

中国高等教育经过近三十年多的发展，现已走向内涵、特色、多元发展的纵深阶段。下一步如何走，还得从理论上阐明方向与道路,既需要从教育的宏观理论上突破，更需要从微观教育理论上找到教育操作的实现方式。高等教育的指导思想是：立德树人、素质养成、人的全面发展、理论联系实际、实事求是等。这些内容从大方向上指明了我国高等教育的方向，但是，我国高等教育理论深度还显得不足，根基不硬。例如，高等教育中的高职教育，在理论深度上并没有有效地阐明教学做合一、社会即学校、教学即工作、产教融合、工学结合、校企合作等现代教育思想的基本原理或哲学依据。教、学、做如何合一？工学怎样才能结合？现象学“居间境域缘构生成”[1]14-19思想，恰好提供了这种分析研究当代高等教育的思想方法论与理论工具。而且，现象学中“直观、描述、怀疑、还原[2]、结构、密释、境象”[3]334-360等的哲学思想方法还是有效的教学方法。而且，这些现象学的思想对贯彻落实理论联系实际的马克思主义教育原则，更有直接的现实指导价值。

现象学诞生于德国哈勒大学，由现象学大师胡塞尔(1859—1927)提出，以1900—1901年胡塞尔《逻辑研究》一、二卷出版为标志。在胡塞尔之前的中世纪库萨的尼古拉与现象学就有隐秘的思想关联[4]，意大利的维柯(1668—1744)[5]576、十九世纪德国的非主流哲学家马克思博士论文导师弗雷斯(1773—1843)、洛采(1817—1881)、狄尔泰(1833—1911)等哲学家[6]，就有现象学的思想。现象学是一个思想运动，波及五大洲，对德国教育产生潜在的影响，尤其是对德国职业教育。国内高等教育研究中关注现象学是不够的，深入分析之后，我们会看到现象学与教育的关系十分密切，胡塞尔居间生成、海德格尔境域缘构、罗姆巴赫结构发生[3]191-238等许多思想足以成为高等教育重要的哲学指导思想及理论资源。现象学形成分支多样的学科化理论，典型的如胡塞尔的意识现象学、海德格尔的缘在现象学、罗姆巴赫的结构现象学、梅·洛·庞蒂的知觉现象学。

现象学与马克思主义哲学观在基本出发点上交集一致，现象学的理论旨趣与马克思的实践唯物主义思想完全一致。马克思在《1844年经济学-哲学手稿》中就有丰富的人学现象学思想分析[7]91-105，当代的现象学则大大地深化了实践唯物主义的人学思想。不仅如此，现象学与中国儒道释中的易学思维、道学思维、心学思维、禅学思维、形象思维有相通的理路，也与意大利人文哲学家维柯科《新科学》中的诗性智慧[5]35、德国康德哲学中的想象力理论[8]有重要的关系，另外也与现代信息网络科学中的节点连边思想[9]也有重要关联。现象学与教育学本身有很大的关联度，可以很好地用于各类教育的结构分析研究。

二、现象学基本思想和方法解读

现象学哲学的基本学说是由胡塞尔创建的，现象学的思想理论主要体现在胡塞尔、海德格尔、罗姆巴赫等人的研究著作中，是人类思想文化的宝贵精神财富。国内先后有沈有鼎、罗克汀、李幻燕等人研究现象学，目前靳希平、倪梁康、张祥龙等人的研究成果与独特精致的见解更引人关注。为彰显现象学的教育意义，以下就其基本的重要思想作简要概述。

(一)建立严格科学的哲学逻辑基础

胡塞尔的学术初衷是要建立严格但并非精确的哲学，提出“哲学作为严格的科学”[10]的著名口号和哲学目标，他要用逻辑统一整个科学，为哲学奠基，使哲学成为一门像精确自然科学一样严格的科学。作为人类生存与发展重大课题的教育学或高等教育学，同样也是要有严格的理性逻辑基础，但不是实证的，也不是心理主义的，而是求实的。

(二)“面向实事本身”的实事求是态度

“面向实事本身”是胡塞尔确立的十分著名的现象学口号和基本原则。“面向实事本身”强调的是直观，“每一种原初给予的直观都是认识的合法源泉”[11]，这是一种绝对的极端的实事求是的精神，一种学术的科学的构建态度。现象学要求人们不带任何先入之见去“看”你所经历的一切，多角度看同一世界显示的不同现象，然后如实描述并呈现于世。教育当然要面对人与社会本身的主体性与环境的客观性。“面向实事本身”必然导出主观唯物论或实践唯物主义的世界观、人生观与价值观。

(三)“意识创生构造意义”的核心观点

认识对象的意义是意识自身所给予的，意识创生并构造着意义，意义超越现实，意识(主体性)是人的一切创造性的根源。意向性是意识的结构，自我是意识的核心，自我创造了世界。逻辑是客观自在的先天规律，科学观念又是源于生活体验的，观念是在先天客观逻辑的框架内意识自组织形成的。“意义的本身的纯构成”[1]11-30涌现于人的意识。维柯“真理即是创造”[12]或“认识和创造是同一回事”[5]146，康德的先验想象力、爱因斯坦的想象力指的也是这个意思。意义由意识自身所给予，科学、哲学最后只能还原到意识。教育是要唤醒人心，人心就是事情本身。教育不是让学生拥抱上帝，而是去发现和展示自己。

(四)“现象就是本质”的基本命题

“现象就是本质”[1]134同过去流行的“透过现象看本质”作为概念的共性本质不能同日而语。现象学看到的本质不是事物的“本真”或康德的彼岸“物自体”，而是人自己创造的“真理”与“道路”，是事物自身变化造成的那种逻辑或规律。这个逻辑或规律是客观的，但却是从现象中发现的，科学中要经由人(科学家、哲学家)“设计”整理出来，对人有效用、有价值。现象意味着建构化的呈现，建构本身才是本质的。意大利的维柯早就认识到，“出生和本性是一回事”[5]11，几乎与“现象就是本质”同出一辙。“意识总是对某物的意识”， 是说意识创造着“某物”成为对象。绝对的对象非“物自体”本身，也不只是共性，而是作为个性的感性直观的本质，是感性的具体现象，即马克思的感性现实。现象学承认客观的外在于人的东西，也承认想象，而不信鬼魅神灵，是一种无神论的“主观唯物论”，或马克思的“主观唯物主义”[7]192。教育就是要让学生创造起一种自己现象化的新世界与新生活，个人创建着自己。

(五)“居间境域缘构生成机制”的致思取向

国内张祥龙等人在研究现象学以及与儒道释比较中得出的结论：胡塞尔—海德格尔—罗姆巴赫的现象学有一个各别但又相联系的重要思想：居间生成、境域缘构与结构发生，且三者表现为一种“同一性”的相似全息构成，我们将此三者合称为“居间境域缘构生成机制”，类似于朱熹的“理-分殊”，这个理就是老子的无生有，新产于无，这表现在世间万事万物一个“生成”之理。居间生成简单说，就是老子的“二生三”[13]，夫妻生子，从二之间的空隙之无中生出第三者。海德格尔的境域缘构是说现象或事物是在特定的时机、环境、事态域中因缘和合而构成的。罗姆巴赫的结构发生是说现象或事物形成必有特定可能的对接结构，不是随便的，不是一家人不进一家门，结构是一种可能的关联，也即事物的质料、能量、信息、时间、空间的特定关联与作用。居间生成、境域缘构、结构发生用直白的语言表述，实际就是指联系、关系、中介，事物的中间地带潜在的那种契合状态，是在说明现象的生成机制问题。这是事物变化生成的一种普适机制，在中国古代的周易中叫阴阳变化发生之道。学生的素养与技能也是居间境域缘构生成的，这在高等教育教学上有重大文化意义。

(六)客观性建基于主体间性的新颖思想

主体间共客观，主体间性就是客观性，文化世界必然出现。主体间性谈人与人之间交流的可能性之缘由。主体间性思想是前述居间生成、现象就是本质、意识创生意义的基础上现象学思想的延伸。客观性的标准只有通过多数人共同实践指认才能确定，胡塞尔的主体间性说的就是社会实践，社会实践才能确立客观真理和客观标准。教育是主体间共认的事，学习需要人与人之间打交道才能形成交流的语言。

(七) 科学源于生活世界的文化归宿

生活世界不仅是主体间性建立的基础，人类的一切科学文化皆源出于人的日常生活。正像马克思所言的社会物质生活条件，这是基础，也即现象学所说人存在的事情本身。教育是以获得常识为基础。教育是要走向广阔的生活空间，对接现实世界，找到相似相融兴趣点。教育要在科学与人文之间保持适度的张力。现象学方法是一种人性化的科学理性的教育艺术。

此外，“直观、描述、怀疑、还原、释义”的哲学方法，对教育教学也有重要的启迪作用。

三、高等教育现象学的分析与研究意义

(一)人与教育的现象学分析

1.高等教育专业设置与培养模式。面对中国社会与人发展的事情本身，高等教育专业设置与培养模式是一个居间生成和境域缘构现象学问题。首先要分清学科层次、职业层次、教育层次，若将三类层次混在一起，高等教育就研究不清楚。学科层级分理论、技术、应用，在教育里搞成文、理、工、农、医等，这与社会上的职业不对应；职业层次按产业、行业、企业、职业、专业门类划分，人力资源部门的划分与职业最为靠近，大类上是技术、管理、工艺三大块；教育层次分专、本、硕研、博研四个层次，教育专业上现在基本上与学科层级对应。专业应设在三类层次的交叉点上。高等教育就处在学科、职业、教育的交叉边缘地带，也就是一个居间境域缘构生成的教育问题。教育教学要求在教学、学做、工学、产学、校企、师生之间缘构进行，从而形成人才培养双合成的一般模式。这必将要求高等教育在目标、特色、模式上要反复修正。

2.生存与职业的现象学分析。人的生存是缘在的、当下此在的、时间中展开的、创造性地发生的。职业根于人要良好地生存，求生是人的本能，职业是生存的外在方式，是人人必须被动与主动选择的。通过职业生涯，人换回自己生存的必须品，这是不言自明的社会所“呈现”的现象。职业选择面临的是一个现象学抉择境域，十字路口、生存之际、遭遇之时，生还是死，爱还是恨，这都是个问题，必须处理！机会就在这“生死”之间，这就是生存博奕的游戏。博奕就是找成活成功成就的生机。生的有波澜，死的很坦然，这是人最好的现象学归宿！所以生存与就业的态度最具有现象学的机锋与睿智。生于忧患、死于安逸，绝处逢生等谈的就是生存与职业的现象学选择。职业教育是当下国家与民族生死存亡的自然选择，现象学所指明的就是在夹缝中如何寻找生存道路的一种思维方法，不搞非此即彼一元论、平行的二元论、非两端的怀疑论，提倡明两端在中间的居中创造生存论。

3.人的技能形成现象学分析。现象学破解技能的形成秘密是意味深长的，技能在“居间境域”中“有意向”地、从无到有逐步“缘构生成”，技能要获得，人必须去接触事物。 技能形成是一个人机处于一定距离内，动作协调自适应的现象学过程，技能是秘释秘会的。人的技能不是先天就有的，但不排除人有形成技能的天然材质。技能习得是相当复杂的一个人机协调现象学过程，中间会有“烦、难、山重水复”，又会有“峰回路转、柳暗花明、豁然开朗”，找到了某种有“意义”有“意味”的东西，就像疱丁解牛找到刀能解剖的间隙处，就像战场上杀敌于无人之境，就会达到随心所欲、心想事成的效果与境地。

4.素养教育的现象学分析。素质教育是人的全面发展的教育，现象学是从源头上说明问题的。当代我国的各类教育已成为畸形的教育，教育出来的不像是人，而是无意义的符号，人成了一个作为一般等价物的货币，技能也仅仅是人这个等价物的货值。这是十分可怕和危险的，只有技能没有素质的人就只能成为会挣钱的机器。胡塞尔在《欧洲哲学的危机和超验现象学》等著作中，对科学技术的发展提出了质疑，海德格尔对技术问题也有专门论述，马克斯·舍勒的《伦理学中的形式主义和实质性价值伦理学》对素质教育也有重要的启发价值。离开日常生活教育，不作劳动的操作活动，不进行伦理的实践，人难为其人。素质教育的核心是使人成为人，使人与兽、与无生命的东西区别开。现象学要求从生活教育开始，与陶行知的生活教育理论是一致的。此外，用现象学分析科学文化与职业文化、“实践教学体系”形成的合作网络的现象学机制，用现象学与现代科学的比较、现象学教育观与中国传统教育观的比较，都会得出高等教育与常规分析不一样的新颖结论。

(二)高等教育现象学研究意义

本文并非说现象学就是完美的，但其阐释力确是相当强的；也并非说现象学与马克思的实践唯物主义有相通之处就是对的，但从感性实践出发的认识论的本体论或主观唯物论却又没有什么不合适不妥贴的地方；用现象学研究高等教育决不是免强的，而是它们之间存在极其重要的关联性。人的教育是把人培养成有德性有能力有担当可做事的人，教育若不把人推向现实生活的临界点或境域处，人的危机感、现实感、存在感、与人生有关的对接处是找不见的。通过现象学的各种教育，可以使人承担起个人该有的社会担当，使人能活出有尊严的样子来。在现象学看来，学习就是自己去构造与制造各种意义化的对象，理论的与实践的对象，完成实践理性的具体任务，而不是去记忆符号，现场性、境域性、生发性、创造性是现象学教育的哲学文化基础，也是高等教育现象学阐发的理论重点。所谓人的素养即日常的教育养成恐怕就离不开现象学的教育，也即感性的实践教育与教学做合一的教学，构建现代的高等教育现象学自然就有开风气之先的意义与现实的价值了。

[1] 张祥龙.从现象学到孔夫子[M].北京: 商务印书馆，2011.

[2] 道恩·威尔顿.另类胡塞尔[M].靳希平,译.上海: 复旦大学出版社，2015:37-361.

[3] 海因里希·罗姆巴赫.结构存在论[M].王俊,译.杭州:浙江大学出版社,2015.

[4] 王俊.重建世界形而上学[M].杭州: 浙江大学出版社,2015：137，360-334.

[5] 维柯.新科学[M].朱光潜,译.北京:人民文学出版社,2008.

[6] 靳希平.十九世纪德国非主流哲学[M].北京:北京大学出版社，2004:78,215,304.

[7] 邓晓芒.实践唯物主义新解:开出现象学之维[M].武汉: 武汉大学出版社，2007.

[8] 康德.纯粹理性批判[M].邓晓芒,译.北京:人民出版社,2008:79-132，138-145.

[9] 何大韧.复杂系统与复杂网络[M].北京: 高等教育出版社，2009:126-183.

[10] 胡塞尔.哲学作为严格的科学[M].倪梁康,译.北京: 商务印书馆，1999.

[11] 胡塞尔.纯粹现象学通论[M].李幼燕,译.北京: 商务印书馆，1997:84.

[12] 贝奈戴托·克罗齐，R.G.柯林伍德.维柯的哲学[M].陶秀璈，王立志，译. 北京:北京出版社,2009:3.

[13] 郭店楚墓竹简老子[M].北京:文物出版社,1998:第42章.

The Meaning of Higher Education in Phenomenology

LI Yinxiang1,SONG Yuechuan2
(1.CollegeofMarxism,TaiyuanUniversityofTechnology,Taiyuan030024,China;
2.TrainingDepartment,ShanxiArchitecturalCollege,Taiyuan030619,China)

Phenomenology has important educational theory research significance and practical value, which can provide the ideological method and theoretical tools for research and education.In fact,the phenomenology of the spirit of seeking truth from facts, thoughts about the constructive generation of the intermediary realm, and phenomenological methods, such as describing, questioning, restoring, experiencing, and releasing, can also be used directly in the educational practice and practice-based teaching. To establish the study of phenomenology of higher education and apply it to the development and enrichment of the theoretical resources of higher education can effectively guide the development of modern higher education and the formation of practice teaching system.

phenomenology;higher education;constructive generation of intermediary domain;dual synthesis of talent training;practice-based teaching system

*中国建设教育协会课题“土建类高等职业教育体制机制的研究” 子课题“高等教育现象学研究”之阶段性成果。

2016-09-15

李银香(1965- )，女，山西太原人，太原理工大学副教授。研究方向：现象学、思想政治教育。 宋岳川(1963- )，男，山西静乐人，山西建筑职业技术学院实训部主任，副教授，高级工程师,国家注册岩土工程师。研究方向:高职教育、实践教学。

10.16396/j.cnki.sxgxskxb.2016.12.021

G64

A

1008-6285(2016)12-0087-04