让教育写作回归中小学教师的职业生态

□宋振财

让教育写作回归中小学教师的职业生态

□宋振财

教育写作是教师为更好地完成教育工作、提升教师专业水平从事的写作活动。教育写作内容比较广泛，涵盖了一位教师教育、教学、研究、观察、思考、读书、培训等多方面职场生活。但在当下的教育生态中，教育写作在教师教育工作中出现了大面积缺位，应该还以教育研究本来的地位与形象，让教育研究与教育写作回归教师职业生活常态。

教育写作；专业发展；研究素养

教育 （包含教学，下同）写作是指教师 （从事基础教育的教师，下同）为更好地完成教育工作、提升教师专业水平而进行的写作活动。

教育写作内容比较广泛，如果做一简单分类的话，至少有四类。第一类：计划与总结。以学年（学期）为单位，教师要完成国家课程标准与学校规定的教育工作，要组织若干项教育活动，这些工作与活动都要有计划与总结。其中包括教师的课时教学计划 （课堂教学设计）与教学后记。第二类：教研与科研。以学科为单位的教研活动与以课题为单位的教育科研活动，是基础教育学校继教学工作之后的又一重要的教育工作。教研与科研的共同点是研究，抛开研究的计划和总结写作不谈，研究什么？怎样研究？研究过程中获得了哪些事实和数据？分析这些事实和数据得出怎样的结论？这样的结论是否具有科学性和普遍性？要撰写怎样的研究论文和研究报告……凡此种种，都需要教师在动手实践动脑思考的基础上动笔成文。第三类：观察与思考。学校、班级、课堂，作为教育的发生地和现场，每天每时都在发生着教育现象，这些林林总总的教育现象，无论好与坏、无论是个别还是一般，其背后都或明或暗或深或浅地隐藏着教育规律和学生成长规律，叙述并思考教育现象，是教师走进教育规律、认识教育规律的必由之路。第四类：读书与培训。随着 “全民阅读”与 “国培”作为国家层面的部署不断推进，教师读书与各类各级培训犹如雨后春笋生机盎然。读书自然会有感悟，培训自然会有心得，将所悟所得写出来，这是教育写作的第四类内容。

仅从上文简单的四种分类与八项内容上就不难得出，教育写作内容可以非常丰富，它涵盖了一位教师教育、教学、研究、观察、思考、读书、培训等多方面职场生活。教育写作有利于教师占有第一手丰富多彩的教育现象，有利于教师以研究的视角审视自己的教育教学实践，有利于个性化的教育经验与教育策略的生成，有利于读以致用、培以致用，有利于从教育现象、教学反思、教育研究、读书培训之中，探究教育本质，生成教育主张，成为教育名师。可以说，教育写作是教师专业发展的内在动力之一，是由成熟型教师向卓越型 （专家型）教师提升的不可或缺的阶梯。

然而，颇为遗憾的是，在当下的教育生态中，教师的教育写作在教师教育工作中出现了大面积缺位。

一、教育写作缺位的结果是教师专业发展受阻

教师专业发展是学校的首要发展，没有一支较高水平的专业教师队伍，提高教育质量就是一句空话。教育写作的大面积缺位，恰恰导致了教师专业发展严重受阻，甚至成为教师专业发展难以突破的瓶颈。

（一）研究材料擦肩而过

工作在学校教育第一线的教师，每天观察到最多的是教育现象，是教师教的现象，学生学的现象，是师生互动交流的现象。这是基础教育学校教师进行教育反思的逻辑起点。

笼统而言，课堂上，教者的教学表情关注学生，教学语言吸引学生，教学内容适合学生，教学节奏张驰有致，教学问题梯度上升，教学评价恰到好处；教师教学课前有预设，课上有生成，课后有所得，这是教师教得好的现象。课堂上，学生精力集中，或专心阅读，或潜心思考，或积极发言，或握笔书写，或认真倾听，或深度讨论，或各抒己见，或质疑提问，或自信展示；课堂外，学生独立完成分层作业，积极参加教学活动，尤爱学科课外阅读和实践活动；学生学得明白易懂，学有所得，兴趣盎然，这是学生学得好的现象。好的教育现象是老师和学生的共同期待，它带给教师与学生的是教与学的喜悦感、幸福感和价值感。

与上述好现象相反，是坏的教育现象。坏的教育现象是老师和学生不愿看到的，它带给教师与学生的是教与学的失望感、无力感和挫败感。

介于好与坏之间，是不好不坏的教育现象，这种教育现象更多地存在于当下的教育生态。教师按部就班完成了教育工作，心安理得拿到了一份工资，精神层面既没有强烈的愉悦感，也没有强烈的不安感，可以向学校交差。学生按部就班完成了学习任务，精神层面既没有强烈的兴趣，也没有强烈的反感，可以向家长和自己交差。

当然，教师目之所及的教育现象远非如此。如果我们把目光探向每一个教师、每一个学生、每一个家长、每一个班级、每一个课堂、每一个教研组、每一个教育故事、每一个教育活动……我们忽然发现，原来教师置身于教育现象之海。如果我们拿起手机随手拍摄，那么每张图片、每个镜头，都是师生生命成长中彼时彼刻的一种状态、一种风景。

但遗憾的是，鲜有教师举起手机，鲜有教师给予充分关注，鲜有教师拿起笔来将目之所及的教育现象描述出来变成文字。苏霍姆林斯基说：“不研究事实就没有预见，就没有创造，就没有丰富而完满的精神生活，就不会对教师工作发生兴趣。不去研究、积累和分析事实，就会产生一种严重的缺点——缺乏热情和因循守旧。”当时光一天一周一学期一学年几年十几年几十年匆匆过去，当这些宝贵的第一手研究资料就这样轻而易举地与教师擦肩而过的时候，命运已经注定了这样的教师将因缺乏热情而因循守旧地走完自己的职场之路。

（二）教育习惯控制思维

教师为什么要进行教育写作？因为我们要上课，上课要有物可教有路可循，所以必须精心备课，撰写优质的教学设计；因为我们设计了那么多教育活动，所以必须用心观察教育活动中的教育现象，分析好的、坏的、不好不坏的教育现象产生的原因，写好教育总结；因为教育不但关乎教师，更关乎学生、关乎家长、关乎时代，每一个学生时刻在成长，每一个家庭家境有不同，每一届学生年年在变化，所以教师思考与写作的射线要多角度辐射，在思考与写作中发现新问题，研究新问题，提出新策略；因为我们要更新专业理念、丰富专业知识、提升专业能力，以一个足够专业的教师权威形象站在三尺讲台之上，所以必须多读书多学习多培训，努力成为经师，更望成为人师。

可见，触发教师教育写作的动因至少有三个：一个来自目标导向，为实现当下的教育目标而写作；一个来自问题导向，为解决当下教育工作中的各种问题而写作；一个来自自我发展导向，为实现教师专业成长与自我价值而写作。而解决问题、实现目标，归根结底要依靠教师高超的专业水平，依靠教师对教育本质的认识和把握。要达成这个目的，必须要走教育写作之路。

教育写作是一种高层次的综合性智力活动，是一种创造性活动。可以说，教师的教育智慧在文章里，在教育写作过程中，来自于教师大脑的思考——对采集到的教育信息的深加工——这才是教育写作的关键环节。正是从这个意义上，我们说：没有教育观察就不会有教育思考，没有教育思考就不会有教育写作，没有教育写作就不会有对教育本质的深刻认识，没有对教育本质的深刻认识，思想上，教师就容易成为人云亦云的从众者，行为上，教师就容易受不良教育风气所裹挟，思维上，教师就容易受控于教育习惯，心态上，教师就容易在日复一日一成不变的教育劳动中心生倦怠，并最终止步于优秀教师与卓越教师的门前。

二、教育写作缺位的实质是教育研究素养缺失

教师为什么不喜欢教育写作？教师们可以说出很多理由：教学压力大，没有时间；天天是这点事，有什么可写的；我不是语文教师，不会写；写作有什么用，既不想发表也不想评正高；已经习惯了，不愿动笔……这种种理由的背后，恰恰折射出教师群体教育研究素养的缺失。

苏霍姆林斯基在给教师的建议中，有一篇是 《谈谈教师的教育素养》，他说：“教育素养在很大程度上取决于，教师是否善于在儿童的脑力劳动和体力劳动过程中，在游戏、参观、课外休息时间内观察儿童，以及怎样把观察的结果转变或体现为对儿童施加个别影响的方式和方法。”又说 “我们每一位教师 （包括校长和教导主任）都在经常地、用心地写儿童的 ‘教育鉴定’，这种 ‘教育鉴定’要求弄清楚儿童的复杂的精神世界，深入了解儿童的欢乐和忧愁。”可见，善于主动地观察儿童，写“教育鉴定”，努力弄清楚儿童的复杂的精神世界，发现和生成 “对儿童施加个别影响的方式和方法”，是构成教师全部教育工作内容的重要组成部分，是教师必须具备的教育素养之一。这种素养带有明显的写作性与研究性。

反观当下学校教育研究活动的常态，就会对教师群体教育研究素养的缺失有了更加深刻的认识。

（一）教育研究边缘化，使研究失值

学校常规教学研究活动有两种基本方式：学科教研组集体备课与教师听评课。两种教研方式不同程度存在两个显著问题：一是教研活动中研究主题的经常性缺失，二是教研过程中教育民主的习惯性缺失。缺失研究主题的教研活动，活动的组织意义大于了教育研究的意义，教师的参与意义大于了教育研究的意义，教育研究本身的价值没有得到充分而必要的关注。这样的教研活动，其常态意义更多是明确了教学内容，展示了教学设计，统一了训练答案，完成了一次教研。研究的味道不浓。即便现场生成了一些有价值的问题，但因为活动前没有将这些问题明确为研究主题，参研教师没有对这些问题做好充分的发言准备，所以你一言我一语地 “讨论”，东一句西一句地 “研究”，最终还是不了了之。

这样的教研活动虽然周而复始，但研究什么，为什么研究，怎样研究，谁来研究，研究的过程如何推进，研究的结论是什么，谁来进行教研总结，如何撰写教研报告……这些真正与教育研究密切相关的工作却很少有人问津。这种行走在教育研究边缘的教研活动，虽见天天研究，却鲜见教育写作，少有专业提升，也就不足为怪了。

（二）教育研究功利化，使动力减弱

不知从什么时候开始，主题教研、小课题研究走进了学校。主题教研突出了教育研究活动的主题性、目的性，较之以往的宽泛式教研活动可谓对症下药。小课题研究立足教育实践中的小问题，因为小，所以教师有能力进行科学研究。但同样令人遗憾的是，主题教研与小课题研究一落到教师层面，就不知不觉走了样，变成了教师获取功利的工具。

苏霍姆林斯基曾经真诚地建议校长：“如果你想让教师的劳动能够给教师一些乐趣，使天天上课不致变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事一些研究的这条幸福的道路上来。”因为 “就其本来的基础来说，教师的劳动就是一种真正的创造性劳动，它是很接近科学研究的”，“教师不仅在把自己的知识传授给儿童，而且也是儿童的精神世界的研究者，是在复杂的脑力劳动过程和人的个性形成过程中从事一些研究工作”。将职称评定与发表几篇论文、做几次课题研究挂钩，这样的要求本没有什么错误。一位教师如果真的做了几次规范的课题研究，真的通过观察与思考、实践与创新写了几篇言之有物的文章，那么一般来说，他的教育专业水平应该高于一般教师。但这样的挂钩，催生出学校教育的伪研究、伪写作这样的副产品。教育研究本是激发教师进行创造性劳动的内在动力，功利化却如一片树叶，横亘在教育与研究之间，使教师一叶障目不见泰山，使真正的教育研究、教育写作失去动力，失去活力。

三、教育写作缺位的原因是动力系统供给乏力

教育写作大面积缺位，其原因既有客观的也有主观的，既有历史的也有现实的。如果我们把视野集中在一所学校这个相对独立的教育实体，集中在学校校长领导团队和教师这两个群体，我们认为：教育写作缺位的根本原因是动力系统供给乏力。

（一）教师自我发展动力不足

教师的劳动是一种个性化的劳动，教育教学带有明显的教师个人思想与情感色彩，教师总是自觉或不自觉地将自己的世界观、人生观、价值观融入学生教育与学科教学之中，其教育教学专业水平也总是以多种形式映射在学生成长轨迹上。换言之，学生生命成长的路线图，总是因为或多或少地受到他的老师们的影响而改变方向。正因为如此，社会和家庭才寄予教师以更高的专业期望和道德要求。当一个人站在三尺讲台成为一名教师时，这种专业期望和道德要求曾经让他们对教师职业敬而生畏，把学科教好，把学生教育好，进而获得学生的尊重和爱戴，获得校长和同事们的好评，实现自身的社会价值，这是他们发自内心的心理需要。这种源自内心的有意识的发展需求，是教师群体整体发展的原动力所在。

随着社会主义市场经济时代的到来，价值观越来越呈现多元化发展，获取更多物质利益越来越成为社会主导性的价值观。教师身处这样的时代，势必受到大环境的影响，其获得尊重和自我价值实现的标志物，也逐步被职务、职称和金钱等物质利益所取代。一旦这些外在的标志物在学校内长时期得不到满足，教师的职业生态就容易出现倦怠，教师自我发展动力就会出现严重不足。公办学校大锅饭体制，有编制教师享受基本的退休养老的制度性保障，又解除了这部分教师因倦怠产生的恐惧心理。另一方面，由于校外各种补习班市场的巨利诱惑，少数热门学科的骨干教师身在学校课堂，心在校外补课，轻而易举就可以一年一辆车，两年一处房；冷门学科的普通教师，既然不能捞取外快，自然就抱着不求有功但求无过的不思进取的心态，做一天和尚撞一天钟。教师自我发展动力严重不足，势必导致教育研究与教育写作这种紧张持久甚至带有一定难度、短时间不能满足教师功利性价值需求的智力性活动被教师丢弃。

陶行知说：“为一大事来，做一大事去。”苏霍姆林斯基多次表示：“人并不是时间旋风中的一粒微尘，他是可以做到永垂不朽的。他以自己公民的、社会的、智慧的创造流芳百世。”当教师的人生信仰动摇，“一切为了学生”的价值观改变，曾经激荡内心的那种教师职业的自豪感、敬畏感与教育憧憬，那种要获得爱戴、尊重和实现自我价值的精神需要，自然就会渐渐稀释、淡化、消失。面对一届又一届学生，心中没有更高的精神追求，眼中无视丰富的教育现象，脑中缺乏深度的教育反思，笔下自然没有高质量的教育文章。

（二）外部激发传导动力不足

教师教育写作大面积缺失的外部原因，是来自教师个体之外的激发传导动力不足。这种外部动力由两个方面构成：一是学校校长领导团队的教育写作示范力与引领力，二是学校教育写作制度的激发力与推动力。

以校长为核心的校长领导团队，构成了学校领导集体。学校领导的真正含义，不仅是行政领导，更是专业领导。校长领导团队的专业示范力与引领力，是校长领导团队领导力的核心素养。尽管校长领导团队成员也受限于不能改变的教育体制和社会环境，但在学校这块领域，校长领导团队还是有足够的自我发展空间，还可以在遵循教育学原理与教育专业的前提下有所作为。高手在民间，学校作为教育相对独立的基层单位，校长领导团队作为基层学校的教育专业权威，完全可以在学校这块责任田上进行有益的教育改革探索。很多基层学校成功的教育改革在全国引起反响或推广，就是有力的证明。正是从这个意义上，我们说，校长领导团队的示范力与引领力，是推动教师教育写作的强大动力。

学校教育写作制度建设是激发与推动教师教育写作的又一外部动力。每所学校都会建立以教师专业发展与提高教育质量为目的制度群，包括：教学工作制度、教育科研工作制度、教师培训工作制度等。在这些制度中，我们相信，有些条款会要求教师写教育叙事、教学心得、科研论文、培训笔记等。这些教育写作的制度要求，理应成为教师写作的外部动力，理应激发和推动更多教师参与到真实的教育研究与教育写作中来，但同样遗憾的是，我们看到的不是我们期望的情形。

教师将自己的角色定位在教者而不是教者和研者，教师角色没能真正实现转换，“研者”始终没有在教师心里得到认同，学校真正意义上的教育研究氛围还没有形成，教师的教育研究素养还没有得到普遍性提高。尤其是当学校校长领导团队成员也没有身体力行进行教育研究与教育写作的时候，校长办公会上确立的写在纸上的教育写作制度，其激发与推动的力量就相当微弱，成为一纸空文就不足为怪了。

教育实践、教育研究、教育培训，是教师专业成长的 “三驾马车”，缺一不可。教育实践是基础，教育研究是关键，教育培训是路径。源于认识误判导致的教育写作制度失效，反过来也严重影响了上述三项工作的绩效。只教不写、只研不写，只培不写，教师专业发展始终缓步行走在路上，始终没有走完 “最后一公里”，始终没有推开真正的教育之门、踏上真正的研究之堂，进入真正的培训之室。

还有一个重要原因，是与教育写作制度相关的配套制度没有跟上去，例如教育写作文章交流发表制度，教育研究成果激励分享制度等。如果没有相关配套制度跟进，没有上述制度的强执行力，制度激发传导动力就会不足，将教学工作视为本职工作任务主体甚至全部的教师，就不会花时间花精力去搞 “无利可图”的教育研究与教育写作。

苏霍姆林斯基说：“因循守旧、消极应付、缺乏热情——学校生活中所有这些不良现象之所以在一些地方蔓延滋长，就是因为那里的教师没有看出教育现象的生机蓬勃的生命力，没有感到自己是教育现象的创造者。”基于教育实践、教育研究与教育创新的教育写作，是教育工作本身对教师提出的基本要求，是贯穿教育教学活动全过程的智力活动，是教师消除职业倦怠、感受教师职业幸福、提升教师生命尊严的精神劳动。努力关注教育现象，努力进行教育写作，努力提高研究素养，努力在 “我”的三尺讲台和教育时空中创造充满生机与活力的教育现象，这应该成为教师的永恒价值追求。基于此，我们应该还以教育写作本来的地位与使命，让教育写作早日回归教师职业生活的常态。

[1]吴春.普通教师自主发展的问题及对策研究[J].中小学教师培训，2015（1）.

[2]B.A.苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].北京：教育科学出版社，1984年第2版 （修订版）

[3]马维娜.初中发展：那些熟悉的陌生问题[J].中国教育学刊，2016（1）.

[4]刘慧.生命教育导论[M].北京：人民教育出版社，2015.

[5]孙孔懿.对教育家成长规律的思考[J].未来教育家，2015.

（作者：吉林省长春市第五十二中学校长助理，中学高级教师）

[责任编辑：孙燕兰]

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