自读感悟，让学生常在学习状态

严晓君

《语文课程标准（2011年版）》指出：“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。”“要让学生在朗读中通过品味语言，体会作者及作品中的情感态度，学习用恰当的语气语调朗读，表现自己对作者及其作品情感态度的理解。”于是，书声琅琅、小手直举成了衡量优秀课堂的重要标准。在课堂中，教师使尽浑身解数，引领学生反复朗读、由疑而思，顺着预设的步骤稳步前行。这样的阅读感悟，多了教师的思想痕迹，少了学生自我发现、自我获得、自我成长的快乐。而且，过于完美的认知只会让学生自叹不如，望而却步，渐渐失去参与学习的信心。德国教育家第斯多惠说：“教育的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒和鼓舞。”教师应给学生一个情境、一点提示、一条线索，让他们通过自己的阅读、思考、辨析，发现文本的表达方式，触发内心的情感体验，积极参与课堂学习，实现真正意义上的学习。

一、鼓励大胆表达

初读课文，学生对于文本内容和作者的思维尚不能准确地把握。这时，如果教师直接进入段章的阅读赏析，只会让学生处于思维混乱、理解吃力的状态，也必然处于被教师牵着鼻子走的学习状态，所获得的知识经验也是零散、琐碎的。这样的学习，显然不能引导学生进入良好的学习状态，更不利于学生形成整体认知。

所以，在表达之前，我们首先要给学生充分的阅读时间，让他们在预习时阅读，也可以在课堂上给出相应时间。读书，需要一个宽松的氛围，贵在自悟自得。陶渊明这样形容自己读书时所获的快乐：“好读书，不求甚解，每有会意，便欣然忘食。”意思是：（我平时）爱好读书，但是不过分寻求其中那些深奥的解释，往往对书中意义有所体会，便高兴得忘记了吃饭。其实，每个学生在阅读一段文字后，就会对文字产生独特的感悟。

搜索《只拣儿童多处行》（苏教版五年级下册）一课的教学设计，我非常欣赏孙双金老师在设计这一课时所体现出来的课堂主导能力。课堂伊始，孙老师让学生自读自画冰心奶奶只拣儿童多处行走的句子。交流前，他对全班学生进行了一番肯定，并寄予更多期待：“我很高兴地看到有同学找了两处，有同学找了三处。要找到更多的句子，需要一双发现的眼睛，不光要仔细读，还要动脑筋想……同桌的可以互相对一对，如果找的是同一处，那你们就是所见略同的英雄；如果你找的同桌没画出来，或者同桌画的你没发现，要看看原因是什么。”这样的做法，大大激发了学生阅读的兴趣，他们探究的欲望更加强烈，个个都会积极进入真实、主动的学习状态。

在讨论“冰心奶奶为什么要只拣儿童多处行”这一问题时，孙老师又让学生带着问题边读课文边做记号，并在相关句子旁边写出关键词。然后，在小组合作交流时，他又提醒每个小组要选一个记录员，记录员只需记一个关键词。这样，通过反复走进文本，学生充分阅读、思考，教学效果事半功倍。

学生读有方向，学有方法，始终兴味盎然。孙老师这样润物无声的鼓励、指导和引领，正契合了教育家叶圣陶说的话：“阅读教学中，教师要引导学生细心咀嚼课文中的语言，让他们自己动脑筋，经常比较、揣摩，养成习惯。”

二、汇聚点滴想法

当教师不再以自己的分析来代替学生的阅读实践，把读书、思考的时间还给学生，学生真正进入了自主学习的状态，他们就会对文本产生越来越真切的感受，思考也会越来越深入，感受也会渐渐走向深刻。这时，学生就会成为一个个探索者，而不是被教师限制思维的、用同一种思维方式思考、用同样的语言表达的附和者。

当然，这种放手并不是放任，如果全班学生始终处于同一认知平台，那就无法实现阅读能力的再提升。杨再隋教授认为，课文内容及其所包含的思想需要学生自读、自悟，但学生的悟，在于教师巧妙、适时地引导。

我们时常会听到教师抱怨学生在答题时思路打不开、要点答不全，甚至回答不到点子上，其实产生这一症结的根源还在课堂。一些教师在组织学生讨论某个问题时，但凡学生说的有道理，哪怕是一点点，都会得到“你真棒”“真会动脑筋”“掌声送给他”这样的夸赞话语，甚至更有“你对课文的认识太完美了”“你是作者的知音”等这样的语句。在这样的肯定中，极易满足的孩子们还会再思考、再倾听别人的见解吗？如果他飘飘然自我陶醉的话，怕是连教师接下来归纳总结的话都听不进去了。

所以，正确对待学生的点滴发现，不漠视、不夸大，运用教学智慧巧妙汇聚散落在每一个学生心中的点滴想法，让学生认识到自己做对了，还可以再前进。这样，他们才会始终保持学习者和倾听者的热情，积极参与学习。

如在教学《火星——地球的“孪生兄弟”》（苏教版五年级下册）一课时，学生在面对“火星上的水是从哪里来的呢？”“为什么没能留住水？”这两个问题时，有可能一下子不能说出完整答案，这时，教师应给予适当肯定后启发他们继续思考：“还有没有其他原因？把这些原因连起来怎么说？老师给你适当的关联词语，你能说得更通顺一些吗？”教师有意识地指导和启发，会让学生读得更投入、学得更用心，收获也更大。

三、培养思辨精神

在成长的过程中，学生们的认知水平是有限的，在认识上出现某种偏差也很正常。面对学生的认知偏差，教师不能简单地否定或者讥讽挖苦，而要善于将这个“绣球”抛给学生自己或者其他学生，让大家在积极思辨中发现问题、解决问题，形成正确认识。一位教师在指导学生学习《二泉映月》（苏教版五年级下册）中的“享有盛誉”时，先让两名学生到黑板上书写这个词语，其他学生仔细观察。写完后，这位教师组织大家评议两位学生写的字：“看了他们写的‘誉’字，你想给点建议吗？”台下小手如林。我想，教师的任何分析说教都不如学生自己的观察和思考。事实也证实了这一点——回想自己教学这一部分内容时，我只是在出示“誉”字后比画了几下，告诉学生要注意哪些笔画，结果在课堂练习时，多数学生都想不起“誉”字怎么写，少数写出来的也没有注意到我提醒的要点。

对生字书写的指导如此，对课文的学习亦是如此。叶圣陶先生说：“多读作品，多训练语感，必将能驾驭文字。”在教学《海伦·凯勒》（苏教版五年级下册）一课时，有的学生这样认为：“海伦·凯勒脾气暴躁，而且脾气越来越坏，就像现在某些学习不好、乐于搞恶作剧的学生一样，怎么能成为伟人呢？”面对这样的观点，我没有直接否定，而是顺着这位学生的话题，列举了生活中的几个例子，然后话题一转：“那有没有特殊情况呢？”学生们列举了如童第周奋起直追、爱迪生发明电灯等例子。当我们正平等交流、互相启发时，刚才那位学生突然举手说：“海伦·凯勒没有像普通人一样放弃自己，而是用心去爱生活、爱身边的人，这是多么宽广的胸襟！这是不是平凡人和伟人的区别啊？”大家哈哈大笑，我给学生推荐了贝多芬耳聋依然创作、勾践卧薪尝胆重建家园的故事，让他们感受到只要努力，就有希望的道理。

这样的自由思辨，能够很好地暴露学生认知的局限，也便于学生各抒己见，互相启发，最终形成共识。更重要的是，这样的思辨能使学生更加主动、积极地投入到学习中，主动探究、主动构建，在实践中学习语文，切实提高自身的语文素养。