“语用”训练存在的误区与对策

王春平

自2011年版《语文课程标准》提出“语用”教学理念以来，阅读教学实现了由关注文本内容向聚焦写作策略的华丽转身，各种形式的“语用”训练层出不穷。但是，由于很多教师对“语用”理念认知的偏颇，使整个“语用”训练摒弃言语形式、脱离学生实际，高耗低效。下面笔者就目前“语用”训练存在的一些误区进行剖析并提出应对策略。

误区一：脱离文本，形式单一

词语是语言的基本单位，也是“语用”训练的重要内容。“语用”训练的开展，必须要为学生创设鲜活可感的认知情境，让学生深入体悟词语的内在含义，积累有效的理解词语的方法，并让学生在言语实践中灵活运用词语。但不少教师对于词语的教学，仅从词语的字面意思入手，笼统地引导学生触及皮毛，导致学生的“语用”能力并未得到有效提升。

如在教学《学棋》一文中的“专心致志”这个词语时，教师出示词语后，先是要求学生运用自己已经掌握了的方法识记其中的生字“致”，然后直接将学生的思维从文本情境中脱离出来，要求学生说说自己在生活中专心致志地做过哪些事，学生逐一说出了“画画”“弹琴”“写字”等。

这一环节的教学引领学生经历了认读、识记、运用的过程，能够起到一定的教学效果。但细加考量就不难发现，在整个教学过程中，教师对词语的教学是机械的，学生并不能够真正理解词语，而是机械地记住了词语的大意，对词语的运用也很勉强。

对策：依托文本，丰富词语含义的言语形式

笔者在教学中进行了这样的引导：教学了生字“致”之后，要求学生从课文中寻找文中描写一个学生“专心致志”的样子，紧扣课文中“听、看、问”等关键字词，有效拓展“专心致志”的含义。在此基础上，笔者“引出”文中的另一个学生，引导学生从“想天鹅”“想射天鹅”等词语中提炼出“三心二意”，从而与“专心致志”形成鲜明的对比，这样学生在细致辨析中明确了词语的含义。而在指向运用的过程中，当学生罗列出“画画”“弹琴”“写字”等内容之后，笔者引导学生模仿课文中细化描写的方法，将自己在“画画、弹琴、写字”中“专心致志”的细节表现凸显出来，从而为学生真正理解和运用这个词语奠定了基础。

对比两个教学环节，在第二个环节中笔者并没有简单地就词语而教学词语，而是引导学生深入结合文本的内容，切实关注言语形式。在学生深入感知“专心致志”的具体语言情境之后，笔者又让学生将“专心致志”与“三心二意”作比较，并模仿课文的形式进行运用。这样不仅为学生准确理解提供了支撑，更为学生对词语的运用指明了方向。笔者充分借助文本的言语形式，让学生真正经历了感知与运用的过程，提高了学生的“语用”能力。

误区二：浮于表层，缺乏体验

在进行“语用”教学时，教师只有引导学生深入言语，感知言语内在的含义，学生才能真正体悟到言语表达的效果。否则，一切“语用”训练就起不到应有的作用。

如在教学寓言故事《揠苗助长》第一自然段时，教师紧扣核心词语“焦急”，引导学生从文本中探寻哪些词句突出了农夫的“焦急”心理。学生在阅读文本之后，找出了“天天、每天，总是”等词语。随后，教师立即要求学生朗读课文，读出农夫的“焦急”来。

乍一看，教师紧扣核心词语，学生深入细读文本，阅读教学开展得扎实有效。但这种文本细读仅仅止步于对文本语言的静态化、割裂化的肢解。学生对文本语言的感悟交流，也只是人云亦云，没有形成源于自身认知的情感体验，“语用”训练也就起不到应有的作用。

对策：联想感知，体验人物内在的真实情感

我市一位骨干教师在展示课中对这一环节进行了如下的教学：

师：请同学们自由阅读课文的第一自然段，你好像看到了什么？又好像听到了什么呢？

生：这个农夫每天都去田里，我好像看到了天刚蒙蒙亮，他就迫不及待地赶到田边了。

生：这位农夫早上去、中午去，甚至连晚上都不放过。

生：从课文中的“巴望”一词，我好像看到了农夫那急切的眼神，内心充满了渴望，恨不得禾苗一蹿一米高才好呢！

师：那你们能想象农夫心里在想些什么吗？请你们设身处地站在农夫的立场上想一想。

生：我的禾苗乖乖，你怎么不知道你主人的心情，就不能快点长高吗？

生：苍天啊，保佑我的禾苗快点长起来吧！我已经等不及了。

相同的文本，同样的语段，在这一案例中，这位教师让我们看到了鲜活的画面，听到了语言内在的声音。教师引领学生紧扣文本的核心语句，将学生的思维意识引向纵深，在学生的联想中丰富了文本的语言内涵。学生在想象、体验以及表达中将语言和情感交融在了一起，提高了“语用”能力。

误区三：抽象生硬，脱离情境

任何语言都不能脱离情境而独立存在，一旦失去了情境，语言就会变得毫无生机。因此，阅读教学中的语言训练都必须借助必要的情境支撑，否则就失去了价值和意义。

如在教学《埃及的金字塔》这篇说明文中，一位教师是这样组织教学活动的：

师：作者是怎样介绍金字塔的？

（生阅读课文后，给出了这样的答案：“胡夫金字塔高146米，___。”）

生：胡夫金字塔高146米，好像已经直插云霄了。

生：胡夫金字塔高146米，比几十层楼房还要高。

生：胡夫金字塔高146米，很多棵大树连起来，才和它一般高。

教师看似已经创设了语言表达的情境，但这种情境无法激活学生内在的表达动力。学生的表达也自然陷入了机械化、模式化之中。事实上，学生对于金字塔高达146米究竟是一个怎样的高度，根本就无从认知。教师在创设情境时，必须紧扣学生的认知兴趣点，并考虑到学生的生活实际和认知能力，真正深化学生的理解，提升学生的“语用”能力。

对策：联系生活，创设贴近学生生活的“语用”情境

以下是一位教师的教学片段:

师：如果要根据课文的内容向三年级的弟弟妹妹介绍胡夫金字塔，你会怎样介绍呢？

师：课文中的“146米”究竟有多高呢？

生：快顶住天了。

师：这个表达太笼统了，估计三年级学生还是不明白。

师：（出示当地标志性建筑图片）这个建筑大家都非常熟悉，大约有70米，大家可以与金字塔对比一下。

生：胡夫金字塔高是这个建筑的两倍，还要再高一点。

在上述案例中，教师旨在借助生活中的实物帮助学生对胡夫金字塔的高度形成感性认知。首先，教师创设了向三年级弟弟妹妹介绍金字塔的任务情境，激活了学生从阅读感知向实践表达转换的动力；其次，教师利用学生较为熟悉的标志性建筑，与金字塔形成鲜明的对比，利用两者之间的差异让学生真正体会金字塔的高度。在联系、比照的过程中，学生的表达欲望更强，逻辑思维也更加清晰，在深入的言语实践中深化了认知，理解了方法，提升了能力。

在阅读教学中，教师要想切切实实地推进“语用”训练，就必须对自身的教学实践进行反思，从对文本言语形式、文本情感体验、情境创设等方面做起，调整教学中出现的偏差，真正提升学生的“语用”能力。