交往教学视域下的创造性人才培养

李雪姣++田友谊

[摘要]创新型国家的构建，需要创造性人才；创造性人才的培养，最终要落实到教学上。然而，传统教学所表现出来的教学理念陈旧、教学模式单一、教学方法异化禁锢了创造性思维和创造性人格的发展，阻碍了创造性人才的培养。交往教学基于建构性和解放性的基本特征，从思维和人格两个维度与创造性思维发展和创造性人格形成完美契合，为创造性人才培养提供了新视域。在交往教学的视域下，创造性人才的培养需要构建交互主体式教学、营造平等自由的心理环境以及开展丰富创造的交往活动。

[关键词]创造性人才；创造性思维；创造性人格；交往教学

[中图分类号]G642.4[文献标识码]A[文章编号]10054634（2016）010104060

引言

2014年6月9日，习近平在中国科学院第十七次院士大会、中国工程院第十二次院士大会开幕会上的讲话中指出：“创新的事业呼唤创新的人才。实现中华民族伟大复兴，人才越多越好，本事越大越好。知识就是力量，人才就是未来。我国要在科技创新方面走在世界前列，必须在创新实践中发现人才、在创新活动中培育人才、在创新事业中凝聚人才，必须大力培养造就规模宏大、结构合理、素质优良的创新型科技人才。”国务院总理李克强也指出：“优秀青年人才是国家科技实力、创新能力和竞争力的重要体现，代表着国家创新的未来。做好这方面工作，对加快转变发展方式、实施创新驱动战略具有重大意义。”2010年6月，中国科学院开始实施“创新2020”人才战略，力争建设一支规模适度、结构合理、动态优化、充满活力的一流科技创新创业队伍。可见，对创造性人才的需求日益迫切，培养高素质创造性人才对建设创新型国家具有重要意义。

本文将结合相关具体教学情境，在审视传统教学的基础上，从交往教学的视角出发，为创造性人才培养研究提供新视域。

1传统教学对创造性人才培养的桎梏

创造性人才的培养，首先要厘清何谓创造性人才。有研究指出，创造性人才需要具备以下要求：第一，具有创造性意识、储备多元知识；第二，创造性精神与对科学、真理的执着追求；第三，创造性能力与较强的实践动手能力；第四，国际深层交流、对话、沟通等能力。创造性人才的特质由三个维度组成，即人格维度，心理维度，能力维度①。金盛华教授等人从创造性地完成任务的角度提出：要完成具有独创性的高水平创造成就，需要两种基本心理条件，即产生或提出具有突破性创新观念的能力（概念创造力）和将创新概念付诸实施并物化为创造产品的能力（创造执行力）[1]。林崇德教授则提出“创造性人才=创造性思维+创造性人格”②，并在后来的国家重点课题“创新人才的心理学整合研究”中作了详细阐述。

笔者认为，林崇德教授对创造性人才素质结构的研究较为全面、深刻。第一，创造性思维表现出极大的新颖性和灵活性，与线性思维相区别，是先天遗传和后天培养的共同结果；第二，创造性人格即为非智力因素，包括个性、意志、性格等，对创造活动的成功和创造成果的产生能起导向和决定作用，多是后天创造性学习和创造性教育的结果。后天的培养依赖教育，然而，在审视传统教学的过程中，不难发现传统教学所表现出的教学模式单一、教学方法异化、教学理念陈旧，禁锢了创造性思维的发展和创造性人格的形成，阻碍了创造性人才的培养。

第1期李雪姣交往教学视域下的创造性人才培养

教学研究2016

1.1传统教学禁锢了创造性思维的发展

教学模式是一定的教学理论或教学思想的反映，是在一定理论指导下的教学行为规范，是教学理论的具体化，是教学实践的概括化的形式和系统，具有多样性和可操作性。目前，很多教师在教学实践中对教学模式的选择和运用缺乏灵活性和多样性，凯洛夫对赫尔巴特的“四段教学法”改造后传入我国，所形成的“传递—接受”式教学模式在我国盛行多年。由于教师运用不当，课堂变成了教师一个人的演讲。下面这个教学场景，具有一定的代表性。

《开国大典》中有这么一句：“这庄严的宣告，这雄伟的声音，经过无线电的广播，传到长城内外，传到天南海北，传到白山黑水之间，传到大河长江之南，使全国人民的心一齐欢悦起来。”句子饱含着丰富的形象和情感，学生难以感受。教师是这样讲解的：“为了新中国的成立，成千上万的先烈抛头颅，洒热血，终于盼来了这一天。这庄严的宣告，这雄伟的声音，传出去很远很远，传到全国各个地方，人们无比兴奋，无比激动[2]。

不难看出，教师的讲解变成了灌输，学生从道理上明白了，但了解到的只是语言文字上的抽象概念。类似这样的教学还有很多，这种没有启发意义的教学难以给学生提供思考的空间，无法激励学生积极主动地思考。德国教育家第斯多惠曾说：“教学的艺术不在于传授本领，而是在于激励、唤醒和鼓舞。”积极主动的思维是创造的前提，若缺失思维的动机，必然没有创造的结果。在基础教育改革中，自学—辅导式、探究式、合作学习、发现学习等模式得到了局部运用，然而“满堂灌”的教学依然存在。这种不提供思维机会的教学使得本该有机会成长为一个“敢思前人之未思，做前人之未做的事”的人，结果却没有勇气也没有能力做“破天荒吃螃蟹的第一人”。可见，单一的教学模式泯灭了思维动机。

由单一教学模式导致的教学方法的异化，强化了思维的固化。无论是讲授法、讨论法，还是练习法、直观演示法等，这些方法在实施过程中无不体现出教师本位的思想。下面这则教学案例就是很好的例证。

有位教师在上《在仙台》（鲁迅）时发生这样一种情况：文中“颇受优待”内涵较深，学生在阅读中提出不解时，教师告诉他们：只要认真把课文读读，自然就理解了。于是，学生根据老师的要求，一遍又一遍地阅读课文。继而教者引导交流，渐渐地似乎“理解”时，一学生又提出：“老师，我觉得鲁迅在仙台吃着难以下咽的芋梗汤，住处蚊子又很多，根本说不上什么优待。”此刻，老师不耐烦了，生气地说：“这是你的看法，其他学生都认为是优待”[3]。

这个过程中，教师的一句话否定了该学生的思考和想象，挫伤了其积极性，这对该学生未来思维的发展树起了壁垒。除此之外，教师本位的思想在课堂纪律的规训方面也体现的淋漓尽致，上课时，学生的手应该怎么放，眼睛应该看哪里，应该怎么坐，应该怎么举手，大都有不成文的明确规定。教师在上课时不允许学生做小动作，不允许有“超常”表现，不允许随意“插嘴”[4]。这种过分强调纪律的课堂使学生心理压抑，不敢标新立异，逐渐变得盲从，灵感就更无从谈起。因此，对教学方法理解上的偏差和运用中的异化使学生的思维更多地追求同一性，导致独创性和灵活性的缺失。

1.2传统教学阻碍了创造性人格的形成

教学模式的单一、教学方法的异化，源于教学理念的陈旧。教学理念是指教师从教学实践中形成的对教学的基本观点和根本看法以及在此基础上形成的相对稳定的思想和观念体系[5]，具有前瞻性和动态发展性的特点，与教学实践是知与行的关系。倘若教学理念不能与时俱进，就会在一定程度上阻碍学生独立个性和健康人格的形成。传统的教学理念把知识当成了定论，当成了死的教条；把学习看成是知识由外到内的简单的输入过程。秉持这样的理念进行教学，不仅会泯灭主体的创造动机，对激发主体的创造意识也是极为

① 此教学场景是根据笔者在X小学实习期间所做听课记录整理而成.不利的。在看似符合常理的教学行为背后，隐藏的却是陈旧的教学理念。请看下面这个教学场景①。

《卡罗纳》是小学四年级的一篇课文，讲述了卡罗纳在遭遇失去母亲的巨大不幸后，第一天来上学，同学和老师给予他理解、安慰、鼓励的故事，旨在告诉人们：人与人之间要真诚理解和相互关爱，诠释了爱的真谛。学习完课文后，教师提问：“这篇课文给我们的启示是什么？”大部分学生的回答都是围绕“学会理解他人、关心爱护同学”这个主题陈述的，忽然，一位腼腆的女同学给出了不同答案：“我认为这篇文章是在告诉我们，假如我们的妈妈去世了，我们要坚强的活着。”听完，教师立即否定：“前面同学都已经说出正确答案了，你没听见吗？”随后，班内一阵哄堂大笑，女同学羞愧地低下头。之后，这位女同学再也没有主动举手回答过问题。

案例中，教师把标准答案视为唯一真理，对学生回答的否定导致该生日后再不敢标新立异，其创造动机和创造兴趣被销蚀，这与林崇德教授提出的创造性人格中的积极个性意识倾向相悖。陈旧的教学理念对创造性人格的销蚀是一个缓慢且易被忽略的潜移默化过程。

陈旧教学理念主导下的教学评价是片面的。受应试教育的影响，教学评价重结果轻过程，重选拔功能轻教育功能，并体现出严重的“唯智倾向”。学校对学生进行考试，目的是为了发现问题，淘汰之，教育为考试服务；美国学校对学生进行考试，目的是为了发现问题，改善之，考试为教育服务[6]。单一的评价标准迫使学生为了成绩而不得不压抑自身兴趣和需要，在空间上和时间上都不允许有创造的机会。

例如，在学生作业中看到这样一道题：在括号里填上适当的词语，“（）地走进”，有学生写“匆忙、慢慢”被判为错误，只有写“步履匆匆”才是正确的，经过询问方知“步履匆匆”是课文中的、考试会考的内容。

可见，所有的评价都是为考试服务的，对主体的兴趣、个性都一笔抹煞，这与创造性人格的培养更是相去甚远。加之对“教育公平”的误读，创造性人才的选拔更为谨慎，仿佛一强调创造性人才就违背了教育公平，这其实是将公平简化为一刀切，其结果是以牺牲少数高智商学生为代价推进教育均衡，这就有些矫枉过正[6]。这种片面的教学评价，不利于创造性人才的脱颖而出。

2交往教学：创造性人才培养的新视域

教学不仅是一种认识活动，也是一种特殊的交往活动，以建构性和解放性为基本价值取向。作为“建构”的活动，教学为主体提供思维的可能，主体之间在相互构建的过程中思考，使学生从无知到有知，把知识转化为智慧，在其中引导他们的探索精神、批判精神，鼓励他们对未知世界的好奇心，这是发展思维独创性和变通性的关键环节。把“解放”作为学生学习的最高目标，与奴役、禁锢相对，是培养主体独立的精神价值、独立的思维、独立的行为准则，最终形成创造性人格的有效途径。

交往教学是以合理的人性假设为逻辑前提，在平等理念的指引下，师生之间以及师生与教学文本之间，以语言为主要交往方式，以师生内在的、自觉的共生共长以及文化的理解生成为旨趣的双重建构教育活动[7]。交往教学强调师生间的自我生成与建构，以教学生活世界为基础，以师生的互动、共享、共创过程为价值导向，用整体交往观来建构理想的教学交往活动[8]。可见，交往教学是一种基于对话和理解基础上的，以语言或非语言符号系统为中介的，以人的精神世界为对象的，以促进人的全面发展和总体“生成”为旨归的精神性生产实践活动[9]。与传统教学相比，交往教学具有以下突出特征：第一，建构性，交往教学实质是师生之间以及生生之间以对话为基本方式，传递信息、碰撞思想、达成理解共识、共同生成新的意义的开放动态过程。第二，解放性，交往教学抛却了传统教学中主客体的认识论，走出了压抑、禁锢学生主体性的误区，确立了师生之间的交互主体关系，主体间在人格上以独立平等的身份而存在，体现了一种民主社会价值观。

交往教学以建构性和解放性为基本特征，从思维和人格两个维度为创造性思维和创造性人格的形成和发展提供了时间和空间，为创造性人才培养提供了新视域。

2.1作为建构性的活动：培养创造性思维

交往教学以主体间性的和谐美作为自己存在的前提、条件及价值追求[10]。也即主体与主体之间的内在相关性，强调各主体之间的相互理解与沟通，以实现认同与达成共识[11]。主体之间在对话过程中共同生成新意义，这种新意义是各主体思维产物交互作用的结果。这种主体之间和谐的氛围激励主体积极思维、大胆想象，为创造性思维的培养提供了良好的外部环境。杜威认为，思维发生在仍在进行之中的而且还不完全的情境中，就是说，思维是在事物还不确定或者可疑、或者有问题时发生的[12]。

例如，上课开始老师问：“1/3和1/4谁大谁小？”学生们争论不休，有的说1/3大，有的说1/4大，在激烈的争论中每个人都试图用自己的理由去说服对方，两种认识似乎无法统一[13]。

在讨论过程中，老师运用“抛锚式”的问题背景设置，成功地激发了学生的求知欲，师生之间、生生之间和谐融洽的关系为学生积极思维提供了外部环境，有利于学生创造性思维的发展。

交往教学认为，教学活动是教师与学生、学生与学生各主体之间相互合作、互动交流的过程。合作探究是必要的学习模式，可能是因共同的目标合作，也或者是学习资料的共享，还有可能是因不同角色的扮演而合作。无论哪种形式的合作，都有利于激发思维的新颖性和灵活性。从学生的角度来说，在合作探究的学习过程中，可以更快更好地汲取人类优秀文化成果，加之对原有经验的改组改造，从而构建起新的图示结构。汲取、分析、归纳、平衡的过程正好锻炼了主体的发散思维和辐合思维、分析思维和直觉思维。

概言之，交往教学过程本身作为一种多主体的意义建构过程，在任何层面都展现出与创造性思维发展的融合性，从思维的角度促进创造性人才的培养。

2.2作为解放性的活动：培养创造性人格

所谓“解放”，是要求学生极大程度上的发展个性，强调学生个性的“自我实现”[14]。联合国教科文组织在《学会生存-教育世界的今天和明天》中提出了“教育即解放”的观点，并指出：“人类发展的目的在于使人日臻完善；使他的人格丰富多彩，表达方式复杂多样；使他作为一个人，作为一个家庭和社会的成员，作为一个公民和生产者、技术发明者和有创造的理想家，来承担各种不同的责任”[15]。在教学中，把“解放”作为目标，恰是以平等自由而非主体倭化为前提，以探索求新而非钳制守旧为手段，更是以自我舒展而非个性压抑为目的，教师对学生的尊重和认可是学生获得解放的前提。请看以下教学场景：

《夜宿山寺》教学中，有一学生把“不敢高声语，恐惊天上人”读得响亮高亢，另一学生却读得低沉轻缓。

师：你能说说为什么把这句读得这么响亮吗？

生：因为作者登这样高的楼，心里一定感到特别的骄傲和自豪，所以读的时候声音必须高一些，才能把内心的情感表达出来。

师：你体会到了作者当时的心境，说得很有道理。

师：（对生二）那么你能说一说为什么把这一句读的这么低沉吗？

生：因为连高声说话都担心惊动了天上的人，所以读的时候必须把声音压低，才能把诗里要表达的感情表达出来。

师：你是从诗的感情来考虑的，说的也非常有道理。同学们能从不同角度想问题，而且有充足的理由来说明自己的观点，这是你们的一大进步，老师很欣慰。下面大家按自己的理解来朗诵这句诗[16]。

此案例中，教师表现出对学生个性的尊重，接纳不同的思维方式。另外，不追求标准答案的取向也激励了学生成长为一个有独立的精神价值、独立的思维、独立的行为准则且不依赖任何外在的精神权威的独立人格的主体。

“解放”不仅作为一种教学目标，也可作为一种教学手段。不具备独立人格的人，难以拥有真正的自我，他们的精神为别人的精神所奴役，这对主体健康的情感、坚强的意志、良好的个性等创造性人格基本素养的养成构成重大威胁。要想使自己的思想、灵魂得以完整存在，就需要从“解放”入手。交往教学正是以“解放”为手段，追求“对称的自由”（学生本该有的而非教师施舍的自由），破除一切思想的束缚，不因知识、能力的欠缺而倭化自己的主体性。相反，在追求与教师平等自由的过程中，更是以解放自己思想为前提。要言之，越大程度地解放自己就越能形成独立的人格，使自身得到创造性地发展。

总之，无论是作为教学目标的“解放”，还是作为教学手段的“解放”，人格的解放与独立都是创造性人才培养的前提。

3基于交往教学的创造性人才培养路径

在交往教学的视域下，创造性人才的培养需要构建交互主体式教学，通过意义的建构激发主体创造性思维；营造平等自由的心理环境，通过“解放”的目的性为创造性人格的形成提供可能；以及开展丰富创造的交往活动，从实践的角度培养合作沟通、动手操作等创造性能力。

3.1构建交互主体式教学

胡塞尔提出的“主体际性”，可以理解为“交互主体性”，包括两个方面：其一是主体间的互识，其二是主体间的共识[16]。其实，交往教学就是主体间通过语言符号的沟通在互识的基础上达成共识，最终形成意义的建构过程。这种交互主体式教学的形成，需要主体的自我认可，也即认同并努力维护自己的主体地位。一方面，合理定位自己。很多学生因为与教师的年龄、知识水平、阅历等的差距，理所当然认为自己仅仅是知识的容器，主动倭化了自己的主体地位。事实上，学生应充分认识到师生以及生生之间在人格上是平等的。另一方面，充分享有地位。这包括积极主动地以主体的身份参与到学习中来和在主体地位受到侵犯时要积极的维护两方面。

美国教育心理学家林格伦（Lingdren H C）在研究了各种教学模式后肯定了交往教学的良好效果，而效果最好的是师生在集体交往中作为一个参与者的立体式的交往[17]。教学中真实意义交往的发生，依赖于参与者之间拥有共同的交往要素，即交往中介。一般而言，教学内容可谓是交往教学的主要中介，各主体围绕教材互动交流，提出、思索并解决问题。此外，角色交往（如扮演不同角色的互动）、人际交往、环境交往等都能够成为主体之间的共同交往要素。为主体设计共同的交往要素是实现交互主体式教学的关键。在主体间交互作用的过程中其创造兴趣和创造动机得到激发。学生有建构的需求便会积极参与，这种积极地参与更是将“需要”建构过渡到“敢于且能够”建构，从而训练创造性思维，培养创造性精神，使学生逐渐地成长为创造性人才。

3.2营造平等自由的心理环境

杜威认为，人的社会化是在积极参与社会活动（包括外部动作与内部思维的参与）中完成的，而只有主体在自我舒展的状态下才能深层次的、持久的参与。为此，作为主体创造性重要构成的创造性人格的形成与发展，需要营造平等自由的心理环境。这就需要环境中的各个主体是自由存在的灵魂，这个灵魂是避开守旧思想束缚的，不被指示和命令的，不畏惧任何外界精神权威的鲜活的生命体。这样的生命体才是能够创造性的，能够思前人之未思，做前人之未做的事的人。

人生来就具有交往的本能，人类要想生存，绝不能孤立地以一种自己对自己的单一关系存在或发展，只有在一种“我—你”而不是“我—它”的交互关系中，即“对话”中才能获得充分的发展[18]。交往教学更是以主体间的和谐美作为永恒价值追求，而构建平等自由的心理环境，不仅要求各个主体的自我舒展，更要在此基础上各主体间通过语言、符号进行沟通、理解，发生心灵的碰撞，最终实现认同与达成共识。如把主体看成是孤立存在的点，那么主体间就是一张网，要构建平等自由的心理环境，既要求这些点是健康的生命体，又要求这些生命体之间的交流理解。只有在这样的环境中，主体才可能产生创造兴趣和创造需要。倘若在一个压制、禁锢的氛围中，又如何让主体有创造动机呢？

3.3开展丰富创造的交往活动

并非所有的教学交往活动都是合理的。要引导学生将所汲取的知识转化为智慧，需要教师对要进行的活动精心设计，并在实践过程中持续引导学生积极建构。一方面，在准备阶段，教师要了解和研究学生，对教学材料进行选择加工。在知识上，考虑学生的知识储备状况；在心理上，尽量使学生对所选内容产生想学好的愿望。另一方面，在对话和互动阶段，要积极引导构建。如设置启发性的对话情境，通过提问或暗示引导学生进入“愤”、“悱”的状态，抛却自己的权威意识，启发学生的批判性思维。这个过程是师生共同的创造过程，他们彼此配合，彼此启发，生成出新的、有生命活力的成果。

对话是需要条件的。首先，对话双方是平等的；其次，对话是谦恭的、负责任的；再次，对话中要信任对方；最后，对话需要有批判意识[19]。因此，教师在对话中要注意两点：其一，理解式交流。所谓理解式交流，是指在交流前，理解学生的表达动机和兴趣；交流中，允许新奇观点的表达并鼓励想象；交流后，反思其中存在的问题。其二，语言的艺术。语言是交往教学中最重要的工具。教师在对话中务必注意语言的合理性和启发性，语气是平和谦恭的，内容是能够激发学生思考的。教师作为交往教学活动中的参与者、辅助者、引导者，主持开展一些丰富创造的交往活动，培养合作沟通、动手操作等创造性能力。

在交往教学中，民主自由的气氛给学生以心灵的自由，学生可以展开想象的翅膀，在交流探究中解决问题。与此同时，还培养了学生打破常规的勇气和批判的良好人格品质，在实践中孕育了思维能力、沟通协作能力、动手操作能力等，这些都为创造性发展埋下了种子。

参考文献

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Cultivation of creative talent from perspective of communicative teaching

LI Xuejiao，TIAN Youyi

（1.School of Education，Central China Normal University，Wuhan，Hubei430079，China；

2.Informationization and Educational Development Research Center，

Central China Normal University，Wuhan，Hubei430079，China；

3.College of Education，University of Maryland，Maryland20742，USA）

AbstractThe construction of an innovative country needs creative talents，and the cultivation of creative talents eventually depends on the teaching. However，the traditional teaching idea，the single teaching mode，and the teaching method of alienation confined the development of creative thinking and creative personality，and hence hindered the cultivation of creative talents. Based on the construction and liberation，communicative teaching provides a new horizon for cultivation of creative talents，which perfectly fit creative thinking and creative personality from two dimensions of thinking and personality. In the perspective of communicative teaching，the cultivation of creative talents needs to construct interactive subject teaching，build the equal and free psychological environment，and carry out rich and creative communicative activities.

Key wordscreative talent；creative thinking；creative personality；communicative teaching