幼儿绘画再认识：儿童的特殊“语言”

王小为

幼儿教育

幼儿绘画再认识：儿童的特殊“语言”

王小为

绘画对于学前儿童更准确地说是一种特殊的表达方式，这是基于自我需要的主动外界认知与内部体验的个性表达。本文提出在教学中要重视幼儿绘画的学习品质，回归幼儿生活，创造支持性的环境，鼓励幼儿“说”画并“听”画等，达成儿童各方面的发展，让儿童画成为真正的儿童画，成为充满灵气的儿童精神的表达。

幼儿绘画；绘画本质；绘画教学

绘画活动是幼儿五大领域成长目标达成的主要途径，为艺术、语言、社会等领域的发展注入活力。但当前的幼儿绘画活动局限在线条和颜色等形式，忽视了绘画活动本身的价值，造成了幼儿刻板的模仿，被动的学习，不利于他们的健康成长。由此，重新审视绘画的内涵与价值，张扬幼儿绘画的生命力，构建以感知、体验和想象创造为本体的艺术能力，促成他们自我体验的个性表达和个性成长。

一、绘画是一种表达方式

绘画是造型艺术中最主要的一种形式，结合线条、色彩和形体等艺术语言，通过造型、设色和构图等艺术手段，在二维空间里塑造出静态的视觉形象，以表达作者审美感受的艺术形式。［1］很多人认为绘画是阳春白雪，只是针对艺术家或是有此天赋的人而言，一般人不敢接近也不敢妄图涉及。但绘画（涂鸦）是每个婴幼儿成长阶段都有过的愉快经验，是个体与物、与自身的一种交互，构成了一种视觉的表达方式。

在远古没有文字的时期，人类就开始用绘画来描述世界、记录事情，原始的洞窟壁画反映了绘画是人类的一种本能性需求，是普适于全人类的审美经验。所以，从某种角度而言，绘画不是拥有绘画天赋的人的专利，也不只是艺术家才能从事的活动。换言之，绘画是潜在于每个人的内心世界，完成自我的表达或表现，包括人的情感、语言、感官等方面的提升。由此，绘画与其说是一种文化活动，还不如说是一种表达方式，是基于自我需要的主动的外界认知与内部体验的个性表达。

二、绘画是儿童特殊的“语言”

儿童（本文指学前儿童或幼儿）有他们自己的思考和表达世界的方法，就如同瑞吉欧教育所强调的，儿童有一百种想法就有一百种表达的方式。绘画就是其中的一种。当一个典型的成人去评价一幅绘画时，他总是会与事物比较“它像不像”，但对于儿童而言则不应如此。绘画于儿童，就像是语言，是一种完成想法和构建意义的途径。

（一）绘画是自发的表达——儿童绘画的主动性

儿童绘画是儿童自我表现的本能。每个孩子在成长过程中都经历涂鸦期，把手能抓握的任何物品（笔、树枝木棍）当作绘画的工具在各种平面（纸、地、墙）上涂画，当看到自己留下的痕迹时，就会非常满足和高兴，这种行为是天生就具备的，是儿童不教自为的一种自然发现，是儿童兴趣的自然展示。

从皮亚杰的认知发展理论角度来看，儿童是通过与世界积极互动来建构自身的知识，从而主动尝试了解外部世界的意义。而这种与人、事、物等环境的互动不仅是大脑发育的一个有趣特征，而且是大脑发育的必然要求。［2］因此，儿童的绘画行为从一开始就与其认知发展有着不可忽视的联系。感知运动阶段（0-2岁），儿童是基于感觉和动作与外界建立联系并建构认知的，而这时手部运动的结果就是涂鸦，因动作带来的痕迹和产生的客体变化给儿童带来了乐趣起到了强化的作用，成为其进行绘画活动的原动力。到了前运算阶段（2-6、7岁），儿童将感知动作内化为表象，建立了符号功能，凭借心理符号（主要是表象）进行思维，最突出的表现是该阶段最典型的游戏形式为象征性游戏，在游戏中儿童“以物带物”的行为表现。而在绘画中，线条和点也开始赋予了意义，体现了符号功能，而成为了儿童特殊的语言，促进其认知等各方面发展。

（二）绘画是生活的表达——儿童绘画的内容来源

“奥地利美术教育家弗兰兹西泽克持自然主义的观点看待幼儿美术教育，他认为要对儿童给予充分的信任、肯定和尊重，对儿童进行美术教育并不要象过去的美术教育那样直接去教儿童怎么画，而是让儿童自己去注意、去画，去创造，认为应该去助长儿童本身的表现”。［3］所以我们不能脱离儿童的生活去教事物的形态，比如房子怎么画、小鸟怎么画，这些是被成人抽象概括了的形象，是脱离幼儿生活体验的，而幼儿生活体验的事物是具体的而不是抽象的，长时间脱离生活体验的绘画学习与经验定型为一种模式，幼儿用概括化了的有限的画法（如蘑菇云朵式的、三角形重叠式的）用来表现树木，而失去了表达自我观察与角度的意识与能力。

幼儿被迫处在一个成人符号刺激和技能练习的世界里，他们的主观性被集体的一致性与成人的强迫性吞噬。但幼儿对事物的理解来源于他们真实的生活及体验，应让幼儿真正去亲近并表达自己的生活，真正感受到生命成长的脉动。由此，幼儿园绘画活动应关注和重视回归幼儿生活，关注儿童的生命意识和生命状态。

（三）绘画是情感的表达——儿童绘画的潜在意义

“儿童在绘画中所流露和表现出的情感或情绪是最自然而又最深刻的，能毫无遗漏地表现他们的真实感受”。［4］儿童通过绘画在成长过程中表达情感，也理解周围人的情感，同时也被周围人所认识和理解。儿童生活经验与情感体验促使儿童想要画，他们很少受到绘画技法的影响，更多的是一种直觉性，使得他们在绘画中的情感表达更加大胆与纯粹。就连毕加索也称“我能用很短的时间就画得像一位大师，却要用一生去学习画得像一个儿童”，所以儿童绘画的直觉性是弥足珍贵的。儿童思维的直觉性，使其在艺术活动中感性占据主要地位，情感渲泄与表达成为儿童绘画的主要特征之一。

另外，学前儿童的思维特点表现为自我中心，因此在绘画中更多容易将自己的情感直白地转移到绘画中。刘晓东在《儿童教育新论》中就阐明艺术是儿童从情感侧面对自己精神生活的生动表达。也就是说，儿童绘画是由情感转化为可见的形式，其实质是儿童情感的外在表现，不再是简单再现现实，而是一种表现其情感的意象，一种儿童精神的表达。

（四）绘画是象形表达——儿童言语发展的形象支持

绘画是一种特殊的表达方式，是一种视觉语言，但在绘画活动中我们不难发现学前儿童作画时常伴随着叙述，他们自言自语，或对亲近的成人和同伴，甚至对假想的听众“说画”。幼儿“说画”是普遍存在的现象，有其存在的价值。有学者认为幼儿用语言描述常见的对象可以与幼儿用绘画描述的方式相比较，幼儿的语言与绘画具有相关性，研究发现这两种表达模式都能给幼儿建立一个想象的世界。［5］画与话，其表达语言的物理形态不同，但能相互补充。学前儿童口语表达能力尚不成熟，在叙述较复杂的事件时需要“看图说话”等具体形象的支持，而学前儿童自己的绘画正是为自我言语发展提供形象的支持。另一方面，儿童对世界有着丰富的认识，当幼儿限于技能画不出清晰的形象时，又会以语言进行补充。意大利瑞吉欧教育体系将幼儿“说画”物态化，制作成了具有教育意义的儿童成长档案袋，使得幼儿美术教育颇有成效。该教育体系鼓励幼儿使用多种表征模式（绘画、黏土、动作、语言沟通等）表现事物，认为在使用多重表征模式来表现同一事物时，儿童使用每一种模式的能力都会有所增强。比如，儿童将绘画、手势、语言沟通一起使用时，他们的语言沟通能力会增强。反过来，绘画等能力也会因为语言沟通的一起使用而得到强化。［6］换句话说，画可以促话，话也可以助画。

三、基于幼儿绘画再认识的教学启示

（一）重视幼儿绘画中的学习品质：主动性

重视幼儿学习品质的培养是世界幼教的潮流。美国于1991年在国家教育目标委员会提交“入学准备”的工作报告中，首次提出了学习品质的培养。我国2012年通过的《3-6岁儿童学习与发展指南》明确指出幼儿在活动过程中表现出的积极态度和良好行为倾向是终身学习与发展所必需的宝贵品质，忽视幼儿学习品质培养，单纯追求知识技能学习的做法是短视而有害的。其中，主动性是一种非常重要的学习品质。体现在艺术领域的绘画上，幼儿天生就有对于绘画的极大兴趣，自发的绘画行为，对绘画活动具有极大的主动性。因此，就不能简单地按照成人的意志，以成人的标准教儿童绘画，应以儿童的自由表现为主，重在发展儿童与生俱来的创造本能与创造热情。

1.尊重儿童的自发表达。要支持幼儿最早的表征发展，对于幼儿的自由涂画，不管其作品是多么简单且不符合成人的审美习惯，都要接受他们的主动性并表现出兴趣与积极关注。在教师的关注中，幼儿会感到自己的行为是有价值与被认可的，从而更加激发其绘画的主动性。当然在教学中，不要强迫儿童去表征更多的内容或模仿成人的标准，这样幼儿会失去信心与兴趣，而挫伤其主动性。

2.创设支持性环境。创设环境赋予幼儿自主表达的机会与条件，幼儿置身于这样的环境的绘画行为是被支持的。比如，丰富的工具与材料的提供与放置是便于儿童获得的，固定有序的摆放，幼儿不必等待依靠教师来实现自己的创作意图；而心理环境方面创设一种支持性的学习氛围，允许幼儿追随自己的兴趣和想法。例如，幼儿不仅在绘画集中活动中轻松地使用这些工具，并让他们以自己喜欢的方式使用工具，鼓励他们探索工具的不同使用方法。

总而言之，在幼儿绘画活动中，教师应改变幼儿处于被动、受抑制的状况。意识到幼儿作为绘画主体的存在，重视保护幼儿原本对于绘画天生的热情与主动。教师应尊重幼儿的自发表达，并通过创设支持性的环境来更好培养幼儿绘画的主动性。

（二）提供另一种示范：回归儿童生活经验

生活的指导胜于绘画本身的指导。“儿童只要被给予充足的时间、帮助、获得与创造性材料接触的机会，而不被强迫接受承认的模式与范式，那么每个儿童都能成为艺术创作的能手”。［7］儿童的日常生活为其提供了灵感，儿童的经验和兴趣能够为他们在艺术作品中表征事物提供无限的可能性。由此，教师要为他们提供“另一种”示范——生活的示范，

1.引导幼儿对生活的深入感知与体验。儿童不是凭空进行绘画的，所以提供一定的示范是合理的。但这种示范不能是“依葫芦画瓢”，不能是局限第一步做什么第二步做什么的程序性规定，而应该是来源于生活的示范。所以在进行绘画教学活动时，要让生活给儿童示范，让幼儿在真实场景中观察、感受、临摹，丰富他们的感性认识，构建其绘画的基础。正因为如此，每个孩子会根据个性不同选择不同的事物和细节进行关注，也会因为视角不同对原有事物进行经验化的重构，创造属于自我的作品。

2.提供多样性的示范。教师自身必须认识到示范的多样性，而不是单一的简笔画的示范。在教学中，教师可以提供与绘画主体相关的图书、照片，并让他们自主选择，用自己喜欢的方式去模仿与创造。比如绘画活动《蝴蝶》，在生活中孩子不一定都对蝴蝶有很直接和丰富的体验，但是可以通过展示高清的蝴蝶照片，蝴蝶的科普绘本，制作蝴蝶标本，还可以让幼儿模仿蝴蝶飞舞的动作等，丰富幼儿关于蝴蝶的感性认识，这样，他们呈现出来的蝴蝶不会是一种模式化的形象，而是独一无二充满个性的表达。

回归幼儿生活世界的本质是让幼儿在一个真正属于他、能让他的生命得到萌发的现实的、感性的和真正能彰显主体性的环境中去生活与学习。［8］只有这样，才能真正成全一个幼儿健康的成长世界。

（三）“说”画：促进儿童言语发展

幼儿“说画”是普遍存在的现象，有其存在的独特价值，是与幼儿的观察感受、回忆经验和联想想象相关联的。说“画”把感知、记忆、语言与思维联系起来，开启幼儿心智活动。

1.鼓励绘画前的“说”。在幼儿进行绘画之前，通常教师的做法是激发兴趣的导入——创设情境——进入绘画主题——观察图片（不同结构化的范画），师幼互动中教师占主导地位，并不是实质意义的“互动”，孩子表达的时间与空间极为有限。在画前，教师应通过适当的提问，让幼儿进行表达。在表达中幼儿根据教师提供的线索、回忆自己的经验并加以想象的加工，用言语描述大脑中与绘画主题相关的画面。在此过程中，幼儿的语言表达能力得到锻炼，同时也会有利于即将开展的绘画中的视觉表达。

2.允许绘画中的“说”。有时候教师基于规则、纪律的考虑，对幼儿在课堂上作画过程中说话很敏感，稍微有点声音，教师就会提醒幼儿不要说话，要专心。事实上很多时候幼儿绘画说话并不会引起教师所认为的负面影响，相反，“说”画是幼儿思维的外显，对于引导其进行绘画活动有重要作用，与自己的一种对话，幼儿的专注与投入是不会影响纪律和干扰别人的。另外，在绘画活动中，同伴也有交流的需要，教师在绘画活动中应给予幼儿说的空间和权力。

3.支持绘画后的“说”。幼儿画完后让幼儿说“画”，绘画活动的时间有限，可将其延伸到语言领域。幼儿有了“画”的凭借物，他们敢“说”、想“说”。另外，可以把幼儿的作品塑封后投放在阅读区，引发在区域活动时间中同伴之间的对话交流和表达，为幼儿“说”创设一个不局限于绘画活动时空限制的环境，为幼儿的“说”提供支持。

（四）“听”画：情感与个性的流露

绘画是一种表达方式，而教师是不是看懂了孩子的画呢？教师关注了孩子绘画线条后面赋予的意义吗？现实的情况是，教师在审视幼儿的作品时仅仅把重点集中在线条、色彩以及画面表面的事物，比如画上是房子、大树、云朵、太阳……艺术是由情感转化成的可听或可见的形式，其实质是内在情感的外在表现。它不是简单再现某些现实，而是一种表现人情感生活的意象，一种动态生命形式的意象。由此，倾听图像背后的内涵比绘画更为重要。

1.积极倾听。在孩子描述自己作品的时候，教师应该尊重幼儿的个人想法，积极倾听。通过凝视、微笑、点头、与孩子身体的空间位置等隐含信息传递给孩子教师的认真与投入，让儿童能感受到教师的关注，也感受到自身的价值存在，激励他们自主思考。

2.创造条件满足幼儿被倾听的需要。有时孩子画完画后，会拿着画走到教师面前兴致勃勃地描述作品，其实孩子是有被倾听的需要的，但是由于诸多原因这种需要没有得到正视和满足。创造条件，给予幼儿更多的时间与空间去进行表达。比如，绘画结束后更多时间用于幼儿表达而不是教师技术上的评价，给予孩子更多表达的机会；把幼儿的画作放在教室显眼并适合他们身高的位置，也是满足幼儿彼此表达与倾听的需要。

儿童一百种语言，一百个想法；一百种思考，一百种表达方式。绘画就是儿童一种特殊的语言，在绘画活动中，教师应该重视幼儿绘画的主动性品质，把绘画主体真正还给幼儿，让他们主导自身的绘画情景，构建自我的个性；同时，教师要为他们提供另一种“示范”，挖掘他们生活中的内涵，以生活激发其想象和创造力；并且教师要避开成人视角与成人社会的主流文化去规范与约束儿童，避免“一百种“变成“一种”的单思维发展的局面；要认真倾听他们的心声，尊重儿童的世界，理解其个性，让儿童画成为儿童精神的表达。

［1］孔起英.学前儿童美术教育［M］.南京：南京师范大学出版社，1998：12.

［2］安·S.爱泼斯坦.学前教育中的主动学习精要——认识高宽课程模式［M］.北京：教育科学出版社，2012：26.

［3］邓智文.幼儿园绘画教学活动的问题与对策——基于幼儿生活教学理念的个案研究［D］.湖南师范大学，2013：13.

［4］钱初熹.美术教育促进青少年心理健康［M］.上海：上海文化出版社，2007：190.

［5］朱忍.幼儿园绘画教学活动中幼儿“说画”的研究［D］.湖南师范大学，2014：11.

［6］丹尼尔·沙因费尔德，凯伦·黑格，桑德拉·沙因费尔德.我们都是探索者：在城市环境中运用瑞吉欧原则开展教学［M］.南京：南京师范大学出版社，2015：81.

［7］安·S·爱泼斯坦.有准备的教师：为幼儿学习选择最佳策略［M］.北京：教育科学出版社，2012：172.

［8］虞永平.学前课程与幸福童年［M］.北京：教育科学出版社，2012：9.

责任编辑：何岩

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1671-6531（2016）08-0027-04

王小为/贵州师范学院贵州教育发展研究中心、贵州师范学院教育科学学院讲师，硕士（贵州贵阳550018）。