生命化视域中德育的应然意蕴

霍　洁，刘济良

生命化视域中德育的应然意蕴

霍洁，刘济良

生命化视域中的德育提倡德育过程中“生命的在场”。生命化德育引导学生热爱生命、尊重生命；尊重学生个性化、个体主体性的发展；让学生在生活体验中形成良好的品质和健全的人格；鼓励学生首先做一个幸福的普通人。使学生的品德高尚、人性向善、生命过程丰满而幸福，最终达成道德教育的应然意蕴。

德育；生命化德育；生命教育

“生命化”按照黄克剑的表达就是“生命的在场”，即德育要融于生命。在生命化德育的过程中，应以个体的生命为基点，重视学生的情感、体验和感悟。同时引导学生热爱自己的生命，尊重、欣赏别人的生命。［1］生命化德育还应尊重每一个独一无二的生命个体，使其提升生命的意义，完善自身的品格，学会享受美好的生活和幸福的人生，最终实现道德教育的本真意蕴——成全生命。

一、渗透生命意识：引导学生热爱生命、尊重生命

生命构成了世界存在的基础，人的生命不仅是自然的，也是社会的。而人要从自然生命体发展为社会生命体，就必须在自然生命体这一基础上获得文化、道德、智慧和人格等一些精神方面的发展。［2］而德育的对象是人，因此在努力成为更好自己的同时，在德育中渗透生命意识，引导学生珍惜和热爱自己的生命，尊重并懂得欣赏他人的生命。

（一）热爱自己的生命

人生没有彩排。这形象地说明人的生命最宝贵，它属于每一个人，并且只有一次。一方面，要珍惜自己的生命——不轻生。从小学生到大学生跳楼自杀事件已然屡见不鲜，惨案一幕幕。从一个个鲜活生命的陨落到学校德育目标的实现还有多远距离？这些惨痛的教训告诉我们，德育课堂上道德知识的灌输并没有教会学生形成高远的人生观、世界观和价值观。另一方面，要热爱自己的生命——不放弃。无论是先天的某种心智不全，还是由于后天的天灾或人祸造成身体上的残疾和心灵上的伤害，我们都应该始终相信“活着”是一种修行。敢于同生命作斗争的行为最勇敢。热爱仅有一次的生命，热爱自己所拥有的完整抑或不太完整的生命。生命化德育首先要强调和渗透生命意识，引导学生体验生命最真的姿态和生命本身所具有的魅力。

（二）尊重他人的生命

一方面，不亵渎他人的生命。云南大学马加爵、西安音乐学院药家鑫、复旦大学对室友投毒的林森浩……我们对这种行为深恶痛绝、无比寒心。在这些惨案的背后，折射出来的是现行的道德教育只是道德知识的教育，缺乏对生命的尊重、珍惜和敬畏。生命化德育要更多地涉及对生命本身的思考和尊重。人性是德育坚硬的基石，只有使学生成长为有人性的人，读写算的能力才变得有价值。另一方面，呵护他人的生命。当下我们处于一个道德沦丧与遮蔽较为严重的时代，“老人摔倒要不要扶”这一问题争论的越是激烈，就证明我们的道德沦丧的程度越严重。路边遇到车祸、火灾，我们要准确拨打急救电话，尽可能让损失降低到最小程度，不要再冷眼旁观，让我们的社会因为“我”的存在而多一分温暖，少一分冷漠。“勿以善小而不为”，让温暖之举、文明之风不断传递，从尊重、呵护别人的生命开始。

二、正视生命差异：尊重学生个性化、个体主体性的发展

有位作家说过：每个孩子都是父母创作的一件艺术品。每个人都是一个独立发展的个体，都有自己独特的个性、思想和感受，教育就要正视这种差异性，尊重每个个体主体性的发展。生命化德育尊重、解放学生的个性，注重培养学生的创造性。

（一）尊重学生的个性化

人类社会的发展历程是从野蛮走向文明，而教育承担着实现这一目标的重要使命。无论是孟子的“教也者，长善而救其失者也”。还是韩愈的“师者，传道授业解惑也”。都在说明没有人天生就可以获得文明，必须通过教育使每个个体接受启蒙和开化，才能不断走向文明。在接受教育的过程中，由于每个人的智力、成长环境和受教育条件等方面的不同，造就了人与人之间的差异性。

莱布尼茨说过“世界上没有两片完全相同的叶子，也没有性格完全相同的两个人”。不一样的人，自然需要不一样的教育。德育也不例外，用统一的德育内容去培养不一样的人，这种德育一定不是好的德育。生命化德育针对学生的个体差异，注重培养有个性的人，使每一个学生都有自身的特点和特长。生命化道德教育尊重每个独一无二的生命，相信每一个生命都能成为一件独特的艺术品；使每一个学生对自己的价值，对自己未来发展的可能性更有信心；让每一个学生在自身特性的基础上都能够切切实实得到改变，生命化德育培养的学生不再是道德知识的统一接收器。

（二）注重学生个体主体性发展

无视学生个体主体性的道德教育，培养出来的人大多数缺乏独立性、主动性和创造性。［3］传统的道德教育以道德知识的灌输取代了学生的道德情感、道德意志、道德信念和道德行为的生成，已然异化为一种道德知识灌输的教育。“你一定要诚实守信、乐于助人，你必须尊敬师长、团结同学……”这种德育采取的是规训的方式，旨在通过支配和压制等手段实现对学生的控制，忽视了其主体性的发展，规训式的德育是一种压抑生命并且限制生命自由的一种反面力量。“人在教育中的规训状态是现代性教育的一种危机，因为规训不仅使人们的自我实现面临阻碍和困难，且使我们的公共生活面临危机和风险”。［4］生命化德育帮助每一个生命个体清晰地意识到自身生存与发展的需要，并且能够促进这种需要的满足，实现其主体性的发展目标。人的生命的独特性正在于人有思想、有情感、有道德，有对生命意义的追求。正是人类对生命意义的探寻以及人有着内在的道德情感和外在的道德行为，才使人能够超越生命的有限性，去自由自主地创造生命的无限性。生命化德育倡导人应根据自身的需要去主动地创造生活，在超越个体自然生命有限性的基础上，去追求价值生命的无限性，追求个体人格的自由。

三、完善生命品格：在生活体验中形成良好的道德品质和健全的人格

郝德永把教育对理想的追求、对现实的超越以及对内在精神的向往与关怀称之为“教育的乌托邦品质”。［5］而道德教育首要的要求就是让学生形成良好的品格。笔者认为人的生命品格所包含的也应是对人生命的一种内在的追求、向往和关怀，使其能够成为健全人格的人。生命化德育关怀人的生命、尊重人的个性差异，更加注重在学生的生活体验中帮助其形成良好的品质和健全的人格。

（一）在生活体验中形成良好的道德品质

将德育融入学生的日常生活，是生命化德育所倡导的体验式德育模式。生命化德育不是在德育课堂上将道德知识灌输给学生，而是让学生去体验、去感悟（固有的情景设置），在体验和感悟中获得某种良好的品质和情感。

康德说过“诚实比一切智谋更好，因为它是智谋的基本条件”。对人要真诚，每一个人都不喜欢被骗的感觉。家长、教师都应该在生活中帮助孩子成为一个对人真诚的人。

一个人只有在生活中真正体验了不被人尊重的感觉后，才能更好地体会被尊重和尊重别人多么重要。生命化德育就是让学生在体验中学会尊重父母、尊重师长、尊重同学，包括陌生人也要由衷地给予尊重，尊重别人的劳动成果，也尊重别人给自己的建议和意见。

古希腊一位哲人说“学会宽容，世界就会变的更加广阔；忘却计较，人生才会永远快乐”。作为教师，要身体力行以身作则地去宽容学生，而不是直接灌输给学生“做人要懂得宽容”这样命令式的道德教育。生命化德育就是用“以爱育爱”的理念对学生的生命进行呵护，静待花开的教育过程和模式。宽容是一种美德，理解别人是一种度量，这些美好品质应该在日常生活中的小事上得到启发，渐渐地内化在自己的骨子里。

设置特定活动让学生从中学会感恩，在实践活动中让学生体会到热爱自然、守护家园、社会公德心的重要性等。生命化德育应坚持“最少灌输原则”，让学生在体验、活动和实践中潜移默化地形成良好的道德品质。

（二）在与人交往中塑造健全的人格

爱因斯坦曾说“优秀的性格和钢铁的意志，比博学和智慧更重要，智力的成熟，在很大程度上依赖于性格的伟大”。当前的教育依然偏应试，对于知识的追寻远大于对于人格的塑造。而生命化德育注重在人际交往中使学生不断地完善自身的品格，健全自身的人格。

受价值取向、人性观以及方法论等不同的影响，人们对健全人格的理解也不相同。马斯洛认为具有健全人格人是能够自我实现的人；奥尔波特认为具有健全人格的人是成熟的人；罗杰斯认为一个能够充分发挥机能的人具有健全的人格……塑造学生健全的人格。

首先，要对自己有一个全面的认识并且能够悦纳自己。生命化德育倡导学生在与人交往的过程中，首先对自己有一个客观的、全面的认识，清楚自己的长处和短处。更重要的是要悦纳自己，对自己始终抱有希望。这并不是说盲目的自信或者自负，而是在与人交往的过程中能够悦纳自己，使自己不断进步。

其次，有良好的交往能力，懂得如何同与自己观点不同的人进行对话。生命化德育不同于道德教育课堂中讲述的与人交往的条条框框，而是要学会从别人的言语和行为中体察他们的思想和感受，在此基础上了解别人对自己的看法和态度。懂得如何与不同于自己观点的人进行对话，要深入生活，在实际交往过程中慢慢掌握。

最后，公共场合要有自我调节能力。生命化德育注重在人际交往中塑造人格。表达自己的时候既要显示出足够的自信又不能太过张扬，谦虚谨慎、大方得体是每个人应注意的细节——细节决定成败。置身于公共场所要注意自律，学习大多数人文明的行为和举止，使自己变得大方、得体，成熟与稳重，这是生命化德育的一种追寻。

四、提升生命质量：学生首先做一个幸福的普通人

当今中小学生的幸福指数普遍不高，这源于择校压力、高考压力、攀比心理等等。越来越多不幸的教育事件表明了教育的异化，表明了学生的生命质量不高。生命化德育强调让学生的自然生命需要、精神生命需要以及社会生命需要都能够得到满足，［6］让他们感受到学习和生活的乐趣，首先做一个幸福的普通人，过一种幸福完整的生活，然后再去追求所谓的人生巅峰，创造所谓的人生传奇。

首先，满足学生自然生命的需要。现在仍有教师滥用体罚，试图达到规训学生的目的。体罚是典型的不尊重学生自然生命的行为，体罚不仅会给学生的身体带来不能承受之重，还会给其心理造成极大的伤害。此外，传统的学校道德教育无视学生自然生命的需要，高强度的学习压力使学校成了考试的加工厂，学生的睡眠质量得不到保障，近视率明显提升，一些封闭式的学校尤甚，将学生“囚禁”在校园中，对其实行近乎军事化的管理，在这种情况下，学生幸福感极低。生命化德育是以个体生命为基点，满足学生的自然生命需要为“幸福底线”。生命化德育摒弃了“吃得苦中苦，方为人上人”的理念。心理学家阿德勒认为人对生命意义的认识、理解和领悟早在童年时期就已经开始了，因此生命化德育应提倡学生把握当下的幸福，并且在快乐的学习氛围中争取明天的幸福。

其次，满足学生精神生命的需要。传统的道德认为道德与个体的快乐和幸福无关，其本质在于为别人服务，媒体也大肆宣扬能够给别人带来幸福和快乐的行为是道德的、和善的。相反，凡是受自身情感和欲望支配的行为都是不道德的。基于这种理念的道德教育企图用外在的、世俗的规范取代自身的精神需要，让学生去追寻圣人的境界。这样的道德教育不会满足学生的精神需要，也不会使学生获得幸福。在应试教育的环境中，一些道德教育的评价指标依然用分数来衡量，高分数等于有道德，高分数等于生命意义得以实现，这种错误的导向会导致学生精神追求的迷失和幸福观的错位。生命化德育引导每个学生正确理解道德与个体生活、个体精神需要之间的关系，在生活中注重情感的构筑，注重内在精神的提升，鼓励学生首先做一个幸福的人，在幸福的基础上再去追寻所谓的成功和传奇。

最后，满足学生社会生命的需要。传统的道德教育一定有过类似的灌输：只有超越别人，自己才能赢得成功。这样的价值观一是与道德教育所宣称的要为他人、集体、国家和社会服务相违背，二是为了自身的幸福，一定把别人踩在脚下是扭曲的。每个人都渴望幸福、快乐的生活，生命化德育的原则就是使得学生懂得不仅自己幸福，同时也要使别人幸福，即一个人追求幸福的愿望会在别人得到幸福的满足中获得满足。

生命化德育强调“生命在场”，是一种向生命回归的德育模式，从尊重生命出发，唤起学生对美好事物的追求，使他们完善自身的品格，领悟幸福的真谛，最终学会享受美好而幸福的人生，提升生命的意义。

［1］程红艳.生命与道德—兼从生命的角度谈道德教育［J］.教育理论与实践，2002（3）.

［2］冯建军.论生命化教育的要义［J］.教育研究与实验，2006（5）.

［3］肖川.主体性道德人格教育［M］.北京：北京师范大学出版社，2002.

［4］金生鋐.规训与教化［M］.北京：教育科学出版社，2004.

［5］郝德永.人的存在方式与教育的乌托邦品质［J］.高等教育研究，2004（4）.

［6］郝永贞.追寻幸福的生命性——兼论学校道德教育的“生命幸福”取向［J］.南通大学学报，2007（6）.

责任编辑：苏航

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1671-6531（2016）08-0016-04

霍洁/河南大学教育科学学院在读硕士（河南开封475004）；刘济良/河南大学教育科学学院教授，博士生导师（河南开封475004）。