农村留守幼儿家庭教育研究综述

2016-03-28吴小叶

长江师范学院学报 2016年4期

关键词：祖辈儿童家长

吴小叶

（贵州民族大学　民族文化与认知科学学院，贵州　贵阳　550025）

□教育教学研究

农村留守幼儿家庭教育研究综述

吴小叶

（贵州民族大学民族文化与认知科学学院，贵州贵阳550025）

留守儿童教育是社会的现实问题，也是教育领域研究的一个热点。当前对留守儿童教育问题的研究主要从留守幼儿的界定、规模与区域、留守原因和家庭结构等方面进行分析；研究领域主要体现在教育环境与条件、父祖辈的教育观念与行为、留守幼儿的成长表现以及家庭教育的对策等方面。但研究还存在着研究总量不足、研究内容不系统、不深入、方法单一、跨学科分析视角欠缺的问题。

农村留守幼儿；家庭教育；农村；综述

学龄前期是人身心发展的启蒙时期，对人一生有至关重要而深远的影响。家庭，是幼儿成长最自然的生态环境，也是人生的第一所学校，对人一生具有奠基作用。当前，随着家庭结构的变迁、社会竞争的加剧、学校教育某种程度上 “高原现象”的逐渐显露等因素，家庭教育逐渐受到重视，幼儿家庭教育也随之受到关注。特别是2010年《全国家庭教育指导大纲》（以下简称《大纲》）出台以及《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（以下简称《纲要》）颁布后，尤其如此。农村留守幼儿作为弱势群体，其家庭教育及其对幼儿的发展的影响等问题成为学界关注热点，本文拟对此做综述。

一、已有研究概况

（一）研究者

研究者大部分来自高校，小部分来自全国妇联妇女研究所政策法规研究室、教育部教育发展研究中心等社会研究机构和社会团体以及幼儿教育机构。高校及科研机构主要是展开理论研究或调查研究，社会团体及幼儿机构主要是提供宝贵的教育经验。

研究者多为个人，小部分是承担科研课题的团队。团队主要来自华中师范大学教育学院、华东师范大学学前教育与特殊教育学院、南京晓庄学院教师教育学院等高校的学院。团队是所有调查研究中的主体，其调查研究有如下特点：在调研区域上，主要集中在流出人口比较多的省（市），如湖北、湖南、江苏、安徽、重庆等；在调研范围上，多数是针对一个或几个县、市的小范围调查，少数颇具规模，如“中国四省五县农村留守儿童基线调查”项目（卢德平，《农村学前留守儿童的基本状况及面临的核心问题——基于〈中国四省五县农村留守儿童基线调查〉的若干发现》《中国青年政治学院学报》，2009年第3期）；在调研视角上，一方面笼统关注留守幼儿的教育状况，另一方面从留守幼儿身心发展表现的角度切入探讨家庭教育，尤其是从幼儿的安全、认知、社会化等方面切入，而对家庭教育展开专题研究的很少，只有为数不多的几篇硕士论文和期刊文章。

（二）研究对象

1.留守幼儿之概念界定。长期以来，留守幼儿的概念界定不统一，主要分歧表现在幼儿父母双方还是一方外出务工、留守幼儿的年龄划分、父母外出时间等3个要素上。有学者对此进行归纳分析之后，建议将留守幼儿定义为：年龄在6周岁以下，父母双方或一方每年外出务工半年及以上，不能和父母共同生活的儿童［1］。此定义对于留守幼儿教育的理论研究和实践操作均有利。因为年龄与学龄期划分一致，并且从已有研究看，父母只要有一方外出半年以上，一般都会对幼儿造成影响。

2.留守幼儿之规模与区域。2010年 “六普”表明，学龄前留守儿童（0-5岁）在农村留守儿童中的比例为38.37%，其规模达到2 342万，比2005年增加757万，增幅达47.73%，为4个年龄组（学龄前组、小学组、初中组与大龄组）中比例最高的。农村留守幼儿不仅广泛存在于重庆、四川、安徽、贵州等经济相对落后、人口外出较多的中西部省份，同时存在于江苏、广东等东部经济发达省份［2］。

3.留守之原因。众多研究中，有研究对儿童留守的原因做了全面细致的分析：家庭开源节流的必要之举、父母务工无法看管幼儿、父母留恋城市的工作和生活、父母追求婚姻生活的稳定与质量、主观忽视孩子的早期生活与教育等［3］。概而言之，大致归为两类，客观上的经济原因和主观上不重视孩子教育，更多的研究偏好于归为前者。不过几乎所有研究都缺乏实证调查。

4.家庭结构。基于2010年人口普查数据的留守儿童的监护情况为：留守儿童与祖父母一起居住占32.67%，与母亲和祖父母一起居住占16.06%，与母亲一起居住占20.33%［4］。从留守儿童推测幼儿，其监护状况大致应与之差不多。而且此情况和2005年的情况①2015年的情况，参见卢德平的《农村学前留守儿童的基本状况及面临的核心问题——基于〈中国四省五县农村留守儿童基线调查〉的若干发现》（《中国青年政治学院学报》，2009年第3期，第33-38页）和刘强的《农村留守幼儿生存状况的调查与思考》（《安徽农业科学》，2009年第36期，第18 343-18 345页）。差不多。可见，农村留守幼儿的监护照料类型以祖父母隔代监护和以母亲为中心的监护为主，祖父母和母亲特别祖辈在农村留守幼儿的养育中担负着十分重要的角色。在实际各地有关留守幼儿的调查中，有些地方父母双方外出比例更高，甚至达到71%［5］。

（三）具体研究领域

1.教育环境与条件。教育环境与条件主要包括不同监护状况、外出父母与子女的联系、家长与祖辈的文化素养、家庭教育物资等4方面。

监护状况。其一，父母双方都缺位时，对幼儿身心发展影响最大。有研究发现祖辈和亲友监护的留守幼儿面临更多生活、学习及沟通方面的困难与需求，而单亲监护的与普通幼儿在困难与需求上不存在显著性差异［6］。有研究借鉴布尔迪厄文化资本理论从社会学视角分析，认为父母的缺位、亲子互动的解体以及由于家庭结构变化而带来的优势教育资源的缺乏对幼儿身心发展产生影响［7］。有研究明确指出，隔代教育下的留守幼儿在积极性、社会化和生活卫生习惯等方面比非留守的发展明显落后②2005年人口抽样调查数据表明，家庭结构以祖—孙家庭、祖—母—孙家庭和母—子家庭为主，幼儿与祖父母的比例最高（37.98%），其次是幼儿与母亲及祖父母的（19.02%）、幼儿与母亲的（16.19%）（参见和建花、谭琳、蒋永萍的《全国农村留守幼儿的状况、问题及对策》，《学前教育研究》，2009年第1期，第19-22页）。。其二，父母一方缺位时，母亲缺位较父亲缺位对幼儿身心发展影响要大。有研究发现，母亲是否外出务工和务工时间的长短的影响比父亲的影响领域更宽更大。且，母亲外出务工的不同时间长度在 “孩子的健康状况”“孩子的个人卫生”“孩子的学习兴趣”3个指标上达到显著水平［8］。

外出父母与子女的联系。外出父母与子女联系方式较为单一，大多数只能通过打电话，否则只有回家。就联系频率而言，从电话看，情况比较严重，如，18.8%的一星期打一次，31.2%的一月打一次，37.5%的两个月或以上打一次［9］，有的情况较好，如最普遍的是 “一周”（43.04%），其次是 “一周至半个月”（18.35%），每天的也占较高比例（14.24%）［10］。不管怎样，电话联系其作用毕竟有限；从回家情况看，大多数（60%-70%多）一年才回家一次，而且一般是春节才回，少数是有空或想念时回家，还有的常年都不回。部分儿童产生 “被遗弃”的感觉［11］，从通话内容看，父母对留守幼儿生活关心多于成长关心，生理关心多于心理关心，物质关心多于精神关心。智力发展、人格及心理发展、全面发展相对受忽视。

家长与祖辈的文化素养。从 “六普”中留守儿童祖父母的文化素养推测，留守幼儿的祖辈文化素养很低。“六普”中，留守儿童祖父母绝大部分为小学文化程度，比例分别为52.63%和57.18%；部分祖父和祖母从未上过学，比例分别达到8.17%和24.48%。祖父母的平均受教育年限分别为6.9年和5.1年，虽然比2005年分别提高了1.1年和1.9年，但这样的水平仍然很低［12］。实际调研中，祖辈文化素养确实也很低，有研究发现，3-6岁留守幼儿的临时监护人中，其中23%是文盲，40%的人受过小学教育，31%的受过初中教育，6%的人受过高中教育［13］。就家长而言，文化素质也不高。有研究发现，家长受教育程度在高中及以上者仅占25.7%，初中的占47.3%，还有1/4多的为小学或文盲［14］。

家庭教育资源。在农村，家庭教育的资源一般较缺乏。许多农村家庭的图书、玩具非常少，而且质量低劣，呆在家里除了玩耍外，只能看看电视，或者到处转悠，孤独而无聊地打发时光。文化生活通常比较单调、贫乏，缺乏丰富的教育刺激。

2.教育观念与行为。有些父母与祖辈不太注重学前教育和家庭教育，对其独立价值以及在一生中的作用认识不到位或者根本没此意识，特别是祖辈。如认为 “学前教育不影响大局，等到孩子上小学时再留一方在家管教孩子也不迟”“学前教育应该是幼儿园的事”［15］。“家长们认为祖辈的文化程度不高，很难胜任子女的教育工作”，但又认为 “可等孩子长大后再由老师去管教”［16］。家长 “往往简单地把幼儿园理解为托儿所，把教师理解为 ‘看小孩的’甚至是 ‘保姆’”，并认为 “幼儿教育是教师的责任”，因此孩子入园后就撒手不管；或认为 “幼儿园教育没有意义”［17］，并不送孩子入园。

幼儿观。许多家长和祖辈没有正确的幼儿观，不懂幼儿的心理，不知如何从其出发去促进幼儿成长。如，对家长与幼儿主要活动的调查显示，“教孩子识字、学算术”位居榜首，而 “和孩子一起游戏”则排在倒数第一［18］。绝大多数祖辈要求教幼儿算术或识字，强烈反对带幼儿做游戏、律动或学唱儿歌［19］。再如，无论是孩子犯错误时还是任性发脾气时，家长 “给孩子讲道理”都是最常用的通用法则，当使用无效时就会采用 “警告”“斥责”“打”的惩罚方法，除此觉得没有什么更好的方法［20］。这都反映出家长心中幼儿教育观念的缺失和模糊。

教育内容。不少家长和祖辈忽视教育内容的全面，比较侧重孩子的安全和生理需求以及有形的知识学习而忽视孩子的无形的智力开发以及忽视孩子心理发展、学习兴趣、日常行为习惯、性格等。特别祖辈更是如此。如，不少祖父母仅能够做到注意 “人身安全”和 “吃饱穿暖”，对 “情感、智力等发展需求”缺乏理解，仅能 “养”而无法 “教”［21］。再如，重视幼儿 “饮食、营养、健康和认知发展”，而轻视幼儿 “心理、精神、情感和社会发展”，甚至对幼儿 “最基本的卫生习惯和社会规范的培养”也不重视［22］。

教育方式方法。家长与祖辈因为幼儿观、教育观不正确，在教育方式方法上从而也难以采取正确可行的方法。大多方法单一，或者甚至错误。就祖辈来看，多数倾向于 “溺爱和放纵”［23］，家长则虽然认识到祖辈方法的不对并反对如此，“有54.6%的幼儿父母最担心的是孩子变得越来越难管教了，认为孩子是被祖辈们惯坏的”［24］。但是，同时自己却方法单一，缺乏切实的家教措施和科学的家教方法。如前所述家长除了讲道理以外，就是 “警告”“斥责”“打骂”。

家园合作。家庭教育影响家园合作，如上述的 “要求教幼儿算术或识字，强烈反对带幼儿做游戏、律动或学唱儿歌”。家长对幼儿园教育不合作的表现有：祖辈不让孩子外出玩耍，使其失去发展同辈关系的机会，并对其性格和心理形成消极影响；不能按时接送孩子；家长会议常得不到隔代照顾或监护人的理解和配合；幼儿饮食不合理；不能及时增减衣服；不能保持良好的卫生习惯，等等［25］。

3.幼儿发展表现。诸多研究表明，留守幼儿在生理、心理方面存在不同程度的问题。如，学前留守儿童在性格特征、学习态度、亲社会行为、卫生习惯、自尊程度等方面与非留守儿童存在明显的差异［26］。留守幼儿语言发展较为缓慢，卫生、行为和学习习惯较差，留守幼儿普遍存在心理安全问题［27］。留守幼儿的身心健康状况受到严重的影响［28］。

有研究创造性地提出并使用 “前学习能力”概念对留守幼儿施测，发现留守学前幼儿在安全、自我保护、卫生、社会、科学、艺术领域普遍存在问题，不及非留守幼儿［29］。

有研究甚至就某些方面进行了测量并进一步对其与家庭教育的具体关系进行了分析，主要集中于幼儿的认知①留守幼儿的抑制性控制能力显著低于非留守幼儿，其攻击行为则显著高于非留守幼儿；留守幼儿的抑制性控制与身体攻击、总攻击行为之间均存在显著负相关；留守幼儿的抑制性控制对其身体攻击和总攻击行为都具有显著的负向预测作用。其主要原因是，留守幼儿父母常年在外，亲子互动缺失，祖辈溺爱迁就等导致孩子不能有意识地控制和调节自身的情绪和行为（参见曹晓君、陈旭《3-5岁留守幼儿抑制性控制与攻击行为的关系研究》，《中国特殊教育》，2012年第6期，第45-49页）。（甚至于其中的安全认知②在社会化发展水平（“社会适应”“抗挫能力”“情绪调节”）方面，农村幼儿在成长过程中父母处于缺位状态（比例高达64%，且多数父母在幼儿22个月时就外出务工），导致其社会化发展水平低于非留守幼儿，与城镇幼儿发展水平之间的差异更为显著（参见周念丽、徐芳芳《父母育儿缺失对农村幼儿社会化发展的影响——基于湖南958名3-4岁幼儿的心理发展调查》，《学前教育研究》，2012年第4期，第26-30页）。，对留守儿童的安全认知是监护人开展家庭教育的重要内容）、抑制性控制能力与攻击行为①、社会化发展水平②等方面。

4.家庭教育改进对策。改进对策主要有：其一是家长与祖辈要提高教育素养；其二是要尽量改善留守局面；三是要从相关支持角度弥补留守幼儿家庭教育功能之弱化，如加强家园合作、建设农村家庭教育支持体系、加强幼儿园建设等。这些主要从家庭、幼儿园、政府和社会等方面进行。

家庭方面，一是家长要提高素养。这除了靠家长自己外，社会要帮助家长，要开展家长教育［30］。二是，家长要尽量改善留守局面，最好采取单亲监护方式［31］。幼儿园方面，作为留守幼儿接受教育的主要场所，应主动承担教育责任。如，加强教师队伍建设，举办各类监护人培训活动，开展家园互动活动以满足幼儿亲子依恋等等［32］。政府方面，应该加大资金投入力度、加强立法、发展经济等。如，有研究提出，政府应对农村留守幼儿 “直接”投资；促使各部门协调合作解决问题；为学前教育立法，维护农村留守幼儿的权利；发展农村经济；完善儿童福利保障措施［33］。有的呼吁政府亟需加强投入改善师资，加强幼儿园建设等等，以此弥补家庭教育的不足［34］。云南省学前教育条例要求乡镇人民政府、街道办事处动员农村留守幼儿入园，城镇学前教育机构接收进城务工人员子女入园就读……并建立学前教育资助制度对农村经济困难家庭接受学前教育给予资助［35］。也有的从非政府力量方面摸索，建议努力开展支教活动③如著名的“晓庄模式”，开创了大学生特别是师范类大学生支教的成功范例。它从留守幼儿实际需求和大学生成长成才出发，创编通俗、通用的课程资源和全纳式幼儿教育读本，建立了“专家主导、专业支撑、志愿者参与和共青团组织”的四位一体学前教育支教团队，把大学生志愿者的社会实践作为一种课程融于“学分制”管理之中（参见何文秋、史爱华《全纳教育视域中的留守幼儿支教活动——兼论留守幼儿支教的“晓庄模式”》，《南京晓庄学院学报》，2012年第2期，第1-5页；张硕、田甜、史爱华《留守儿童教育文化补给的田野实践》，《学前教育研究》，2013年第11期，第44-49页）。。

二、已有研究简评

其一，研究总量不足。第一是就留守幼儿问题而言，在总体的留守儿童研究中，关注不够，正如全国妇联在其发布的 “农村留守儿童状况调查报告”中指出的那样，我国农村留守儿童研究更多侧重于义务教育阶段，留守幼儿和大龄儿童问题一定程度上被农村留守小学生问题所掩盖。第二是关注留守幼儿，要么是笼统地探讨其安全、卫生、心理与教育等等各方面问题，要么只探讨教育问题，要么探讨幼儿的发展表现，从而多数研究只是顺便论及家庭教育，把家庭教育作为专题进行探讨者很少。但是，前文述及幼儿家庭教育对其一生影响重大，农村留守幼儿在留守儿童队伍中，占比是相当高的，并且从留守幼儿的处境和发展表现看，其家庭教育对之影响不容忽视，所以，当前研究与农村留守幼儿家庭教育所触发的诸多问题具有不相称性，有关其家庭教育的研究明显不足。

其二，研究内容不系统、不深入。因多数研究只是顺便论及家庭教育，所以，有关家庭教育的现状和影响因素的分析不足，家庭教育改进对策之探讨更欠缺。如留守原因具体有哪些，各原因到底所占地位如何，特别是年轻的 “80后”“90后”其主观原因中的一些不难克服的因素如贪恋城市生活、想顾全夫妻关系等，在所有原因中究竟居何地位，等等。再如幼儿观、亲子观、教育观、家园合作以及社会如何支持、弥补家庭教育等都缺乏深入细致的探讨。因此，可说目前留守儿童家庭教育研究内容不系统、不深入。

其三，研究方法上。第一，现象的调查和描述层面，虽然实证研究越来越多，但整体还是不足，能如上述各大团队那样基于比较科学的实证研究来展开的更不多，多数是运用经验总结和理论思辨的方法，资料、数据来源不清或语焉不详的情况不少。第二，现象分析和问题解决层面，其一是多为定性研究，且定性研究的学理性不足，这与 “研究视角”狭官有关。其二是如 “晓庄模式”之类的实践或实证研究不多，可信度和可行性不强。

其四，研究视角上，跨学科分析视角欠缺。留守幼儿家庭教育题不仅是一个教育问题，也是一个社会问题，不仅关乎家庭，还涉及学校、社区、整个社会和政府，不仅是教育学问题，也是管理学、经济学、社会学、法学等问题，因此，需要多学科协同研究。但是，多数研究视角较为单一，学理性不足，因此，多停留于现象和问题的呈现层面，原因与对策上，结论大同小异，缺乏有理论深度的分析。

上述研究各种问题的存在，正好反映了家庭教育和学前教育不太受重视。长期以来，教育格局是“学校中心”，学校是教育的主体、中坚力量，家庭是配角，家庭教育没有得到应有的重视，幼儿教育也一直是教育的 “短板”。虽然《大纲》出台以及《纲要》的颁布，学前教育与家庭教育逐渐受到重视，但是重视得还远远不够。况且，留守问题恐怕长时期内还将存在，因此，鉴于以上各种情况，对农村留守幼儿家庭教育的研究亟需加强与完善。

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