教育伦理：大学精神的至善追求

2016-03-19刘燕

安庆师范大学学报(社会科学版) 2016年3期

关键词：大学精神

刘　燕

(安庆师范大学政治学院，　安徽　安庆　246133)

教育伦理：大学精神的至善追求

刘燕

(安庆师范大学政治学院，安徽安庆246133)

摘要：大学精神的走向决定大学的未来甚至国家民族的未来，大学精神的价值核心在于大学共同体的伦理自觉。大学精神的伦理元素体现为使命感、超越性和对善的诉求，应从高等教育发展的战略高度来维护大学的伦理生态，涵养大学的伦理文化，积累大学的伦理资源，构建符合大学发展规律、具有世界眼光和时代特征的大学教育伦理体系。

关键词：大学精神；大学伦理；伦理元素；伦理追求

DOI：10.13757/j.cnki.cn34-1045/c.2016.03.034

大学精神是一所大学的优秀文化传统，体现和申明一所大学的价值诉求，她的承载和实现依托于共同体的伦理觉醒和道德担当。社会价值观的变迁使大学精神偏离其应然的实践路向，这是我们思考大学精神走向的起点。

一、大学精神的伦理想象

早在200多年前，洪堡在创建柏林大学、全力推动德国文化教育复兴、从而构建新的大学精神系统时，提出了著名的“大学的宁静和自由”：“自由是必须的，宁静是有益的，大学全部的外在组织即以这两点为依据”[1]。对于洪堡来说，大学的学术自由和国家利益实际上是一致的。事实上，洪堡的大学理念为当时德国的高等教育和科学进步带来了繁荣。在今天看来，洪堡的观点依然有说服力。对于大学这个学术共同体而言，只有在宁静与自由的环境下，学者们才能摒弃诱惑和欲望，从浮躁中脱身，寻找内心的安宁和思想的自由，心无旁骛地学习、研究和创造；只有在宁静与自由的环境下，人们才能有较高的伦理自觉，学术不端才能受到约束，才会出现更有效更全面的相互监督；只有在宁静与自由的环境下，学生才能拥有选择的机会，获得更好的教育。因此，洪堡对学术精神、自由的信奉恰恰体现了对大学文化的一种哲学诠释。

美国现代大学的崛起原因之一是接受了德国大学改革理念，并逐渐将大学学术行为规范化和标准化，形成人文主义和功能主义融合的现代大学精神。美国教育史家认为，美国从德国大学获得了三种智力财富：智力习惯(intellectual habit)、智力方法(intellectual method)、智力和道德的信念(intellectual and ethical conviction)[2]。这些智力财富本身就是大学精神的要素。正是这些要素构成了美国大学在当代远远走在世界其他地区大学前头的社会条件。弗莱克斯认为，大学精神是时代的表现，是对现在和未来都会产生影响的一种力量，大学在理智上和道德上必然具有诚实性和一致性。由此可见，理想是受大学保护的，“大学不是风向标，不能流行什么就迎合什么”[3]。

中国大学精神可以追溯到蔡元培先生“兼容并包，学术自由”的思想，陈独秀致函胡适的信中曾有言：“蔡先生对于新旧各派兼收并蓄，很有主义，很有分寸；是尊重讲学自由，是尊重新旧一切正当学术讨论的自由……”蔡元培理性人文主义和科学精神使中国高等教育有了质的转变，甚至近百年后的今天，教育界依然缺乏并呼唤更多“蔡元培”出现。当代学者眭依凡认为大学是研究和传授科学的殿堂，教育新人成长的世界，社会文明的一面旗帜，人类社会的科学脊梁，道德良心的文化希望[4]。

由此我们可以得到这样的结论，大学既要摒弃世俗的喧嚣，保持内心的宁静，又要坚持对学术的狂热甚至献身，这是一种学术崇拜。这种崇拜即教育的伦理。

二、大学精神的伦理元素

(一)使命感：大学精神的伦理起点

大学不仅仅是智力高地、文化象征，更是一种价值存在，它的伦理生态气质体现为自由、虔诚、尊重、批判、执着、开放、敬畏、沉静。学者金耀基认为“大学应该是时代之表征，反映一个时代之精神，但大学也应该是风向的定针，有所守、有所执着，以烛照社会之方向”[5]。可见，大学所守护的、执着的是她的使命：探索、捍卫、传播真知，引领社会价值观，促进人类文明进步。

然而遗憾的是，伴随着高等教育扩张式的发展，伦理生态在大学发生了巨大的变化，在相当多的学校，浮躁、攀比、自利甚至黑暗在败坏着大学的肌体，发出变质和腐烂的味道。教育的经济学意义显著，文化学意义正在消失，大学之间不乏以追逐利益最大化为目的而展开的对各种教育资源的争夺，人们在竞争与妥协之中发展着裙带关系最终形成学术霸权体系，学术与行政之间扯不断理还乱的相互渗透的关系，教师们在为职称与考核寻找出路，学生们则仅仅被当成没有主体性的产品。这种畸形发展完全偏离了大学的本质，教育伦理问题不仅引起共同体的道德身份危机而且直接造成知识生产的贬值。大学需要有自己的伦理边界，要防范内外部环境变化产生的负面影响，以维护大学精神。

大学使命的完成，依赖于学术共同体每一分子的努力，一所大学能不能体现其价值，关键在人。从这个意义上说，教育者的使命感比他的专业技能更重要，教育者对学术应彻底摒弃急功近利，把全部精力用来提升学术能力、引导学生追求真知，并以最高的学术和道德标准严格自律。唯有将大学的使命看成是教育者自己的价值追求，并在日常加以观照，大学精神才能沉淀、弘扬。

(二)超越性：大学精神的伦理追求

大学是探索学问与真理的场所，其与众不同之处在于超功利地对大学精神的追求。教育的不断超越性和对应然世界的追求，确定了其价值感要超越于政治经济发展。因此，大学首要的任务是要建立一种保护性的组织文化以维持智力活动的发展，这种文化的核心是真理至上。

学者韩云忠认为，超越性的特征在于创造性、精神性、意义性和无限性，主要表现为创造对适应的超越、意义对现实的超越、无限对有限的超越、精神对物质的超越，忽视或放弃了超越性，人之为人的高贵性便无从彰显[6]。教育也是如此，大学精神应体现终极关怀，饱含对人的关切，把人的全面自由发展作为教育的终极目标，并在教育的过程中始终关注个体的价值、个性和尊严。因为教育伦理不仅要求对受教育者传递知识，而且具有超越性，超越知识传授的功能性，教育需要将知识的传授、能力的培养、情感、意志、责任、人生智慧、生活境界等整合在一起，形成一种教育生态[7]。

(三)善的诉求：大学精神的伦理内涵

纽曼认为，一所大学就是一个群英汇集的殿堂，天下各处各地的学子到这里来，以寻求天下各种各样的知识。大学乃是一切知识和科学、事实和原理、探索和发现、实验和思索的高级保护力量[8]。大学的目的是教育人们求真，即对所以然的探求。但我们认为，大学更是求善的，这是人们追求善之目的的人性决定的必然。

教育的伦理内涵是一种关涉人之成长的人道伦理内涵，着眼于人的可能性和潜在性，实现人性的完美展现，即是善。教育的价值和美学意义，体现在教育对应然世界的追求，具体说，即实现人的全面自由的发展，这是由于人的不完善和人性发展的多向度的可能性决定的。

三、大学精神的伦理策略

(一) 伦理生态的构建与发展

在管理者眼中，大学的建设和发展往往依赖于经济策略，期待在资源配置上能得到更多关注、为教育改革提供帮助，而恰恰忽视了大学的使命感、超越性和善的诉求等伦理元素。这种危险的尝试已然破坏了大学文明的生态基础，导致伦理与价值的庸俗化。大学更热衷于校园的面积、经费、招生规模、办学层次、高学历高职称人员的拥有量、发表的论文数，然而往往会忽略一个问题：没有宁静自由的学术环境，会有深邃的思考力和纯粹的创造力吗？没有了这些，我们拿什么去涵养大学的教育伦理和精神信仰。

大学不同于其他社会结构，是一个和谐的文化整体，有自己独特的话语模式，从事的是超越性的知识研究，成果闪现的是学者独特的学术体验，以追求真理为其终极使命。大学与其他社会组织相比，在于一种社会教化生态的差异，有独特的本体价值。大学不具备产业的意义，任何急功近利的扩张和追逐都会导致大学的伦理意义和教育价值的瓦解。如果瓦解了大学生态，再用功能主义改造大学，结果会模糊大学人的身份感，使他们失去价值标准和伦理目标，进而破坏大学精神的影响力。

(二)伦理文化的形成与探索

大学伦理文化使命感、超越性和善的诉求告诉我们，大学文明与世俗文化具有不同的生活伦理和教化方式，世俗社会应尊重和保护大学的文化特性，不能粗暴地用公共性取代自主性，用开放性瓦解同一性，用流动性打破稳定性。教育现代化并不意味着放弃大学文化的独特性，守护大学精神是高等教育发展的主要内容。

大学伦理文化必须具有一种自我建构的意识，这种自我建构既是个人德性修养，也是组织规范和确定共同体每个部分的伦理指向。例如，教师作为知识权威中心，应奉献出全部精力来发展提升自己的学术能力，在使用、扩展和传播知识的过程中履行批判性的自律和鉴别的义务，对学生追求知识的尊重和引导，捍卫他人的学术自由，对规约的遵守，深化公众对学术自由的认识[9]。学生作为未来社会生产力的创造者，当以求真知、向善为目的，追求卓越，达到一定的伦理自觉。

(三)伦理资源的开发与积累

大学建设的根本意义在于教育自信，这种自信不仅体现在促进人类社会进步的技术贡献度，更体现在促进人类社会进步的思想文化贡献度。当然，观念形态的思想文化并不是虚无缥缈的，可以通过大学的人、事、物来承载和践行，确立伦理文化信仰。大学精神的价值内涵，一方面需要外在的力量加以规范，更为重要的是内在的力量，即信仰。大学的伦理文化信仰，体现着大学的道德价值和思想境界，影响大学人的道德选择和道德评价、道德情感。大学的管理者要通过文化陶冶和精神规训的方式，促使大学共同体将伦理义务内化；利用潜移默化的教化力量，使伦理文化由认知到内化再到整合，使伦理文化信仰成为日常的一种需要。

建立伦理规约机制。德性伦理告诉我们什么行为是应然的，规范伦理则告诉我们必须遵守的行为标准。一些国家在这方面已经有了很好的经验，对于中国大学来说，不妨以开放包容的心态借鉴其他国家和地区的伦理资源，以便更好更快地融入全球高等教育当中。如美国1966年AAUP(American Association Of University Professors)就制定了《专业伦理声明》，界定专业伦理行为；1980年，国会众议院科学技术委员会曾就学术不端问题专门召开听证会；后经多方努力，美国高校逐步建立了系统的高校伦理规约机制。德国是基于教师国家公务员的特殊身份而规范教师行为的。日本和韩国分别颁布有《教职员伦理纲要》、《师道纲领》，来界定教师的伦理规范。2014年4月，日本理化研究所调查委员会确认小保方晴子涉嫌学术造假，其导师笹井芳树因压力过大自缢身亡，论文通讯作者、哈佛大学教授瓦坎蒂辞去现职。这一事件体现了德性伦理和规范伦理对越界者双重的震慑力。中国高校伦理资源的开发还没有进入自为阶段，虽然教育部、中国教科文卫体工会全国委员会2011年12月颁发了《高等学校教师职业道德规范》，但内容缺少规范性，专业约束力不够，建立健全具有时代特征的大学伦理规约体系已经成为我国高等教育发展刻不容缓的任务。

参考文献：

[1]陈洪捷.德国古典大学观及其对中国大学的影响[M]. 北京：北京大学出版社，2002：39.

[2]韩水法.洪堡大学原则的意义和地位——现代大学原则的观念前提[EB/OL].(2013-06-16)[2015-12-21].http://www.aisixiang.com/data/1741.html

[3]亚拉伯罕·弗莱克斯纳.现代大学论——美英德大学研究[M]. 徐辉，等译.杭州：浙江教育出版社，2001：3.

[4]眭依凡.好大学理念与大学文化建设[J].教育研究，2004(3)：15.

[5]金耀基.大学之理念[M]. 北京：三联出版社，2001：24-25.

[6]韩云忠.论人的超越性本质[J].山东师范大学学报：社会科学版，2012(3)：141.

[7]鲁雁飞.论教师教育伦理之于专业伦理的依托与超越[J].大学教育科学，2009(6)：53.

[8]约翰·亨利·纽曼.大学的理念[M].徐辉，顾建新，何曙荣，译.杭州：浙江大学出版社，2000：124.

[9]爱德华·希尔斯.教师的道与德[M].徐瞍，等译.北京：北京大学出版社，2010：65.

责任编校：汪沛

收稿日期：2015-12-22