论中国大学文化中的五大冲突

吴绍芬

(1.华中师范大学教育学院,湖北武汉430079;2.《中国教师报》编辑部,北京100082)



论中国大学文化中的五大冲突

吴绍芬1,2

(1.华中师范大学教育学院,湖北武汉430079;2.《中国教师报》编辑部,北京100082)

摘 要:随着社会的发展,大学组织结构的一些变化,大学师生关系的重新定位,折射在大学校园里的西方文化与东方文化的冲突、现代文化与传统文化的冲突、大学内部自身的科研文化与教学文化的冲突、学术文化与行政文化的冲突、教师文化与学生文化的冲突等等,无不暴露在我们的视线范围内,大学文化冲突研究逐渐成为大学文化研究中必须关注的主题。

关键词:大学文化;文化冲突;大学发展

大学文化如果从文化学的角度来阐释,是以传承、整理和发展科学文化作为自己的存在方式的,是大学人在进行这种传承、整理和发展的文化活动中所产生的关于自身的理想信念、价值追求、处事方式、行为准则的文化成果。作为社会层面的概念,大学文化是一种特定的社会文化形态,具有丰富的社会内涵和深刻的社会影响力。伴随着大学从社会的边缘走向社会的中心,大学文化与社会文化的联系也愈加紧密。随着社会的发展、高等教育的转型、大学组织结构的变化、师生关系的重构,大学文化冲突已经不可避免。诸如西方文化与东方文化的激荡碰撞,现代文化与传统文化的深层博弈,科研文化与教学文化的异质相争,学术文化与行政文化的矛盾失调,教师文化与学生文化的价值观偏差等等,无不暴露在我们的视线范围内。大学文化冲突研究逐渐成为大学文化研究中一个拓展性的研究主题。当然,有冲突并不可怕,冲突本身也具有正负功能,只要我们处理得当,是可以促进大学的建设和发展的。

一、西方文化与东方文化的激荡碰撞

世界上主要存在两大文化系统:一是以欧洲为中心的西方文化系统,主要汇聚了古希腊文化和希伯来文化发展下来的欧美文化;二是以中国为中心的东方文化系统。两者是在相互交流、碰撞、论证、融会的具体进程中发展的,并对中国现代化进程产生重大影响。与西方文化不一样的是,中国文化作为一个整体在几千年的历史长河中,有过几次“输液”甚至是“换血”的过程。我国著名学者季羡林认为,东汉时期印度佛教思想自西向东传入中国,可以算作第一次“输液”;明清之际,我国和欧洲文化交往出现了前所未有的进展,天主教传教士把西方的天文学、数学、物理学等科学文化知识传入中国是第二次“输液”;五四运动时期马克思主义在中国的传播、民主与科学思潮的涌现可以算是第三次“输液”[1]。正因为有了几次文化输入的过程,中国文化也才得以在发扬优良传统的基础上充分吸收西方文化的精华。

比较西方文化与东方文化(尤其是中国文化),它们呈现出的不一样特征才是真正决定冲突激烈与否的关键。仔细分析,西方文化的基本特征是激进性、个体性、开放性、唯理性和奇特性,而与之相区别的,东方文化的基本特征是统一性、连续性、非宗教性、泛道德性与中庸和平[2]56。

西方文化似乎永远不那么安分,激进性是一个非常突出的特点,体现于深层的文化心理结构与外在的文化符号等各个方面。“无所畏惧”和“穷追不舍”可以成为它们的标签。如大学里国际气息浓厚的院系或者本身就是中外合作性质的高校,校园里的西方雕刻、绘画等艺术表现出对力量的崇拜,它们的建筑、雕塑、绘画、音乐、文学等,都是力量冲击、扩张的体现。心理气质也具有外倾性,对内心世界无遮掩、自信,师生的表现欲都很强,他们的表达能力、刨根问底式的探究能力让人羡慕。这与他们的民族特点及所处的时代密切相关,他们具有高度发达的商品经济、强悍的民族性格、迁徙流动的特殊背景。人格独立性是指以个人为本位的文化特征明显。笛卡尔(René Descartes)的“我思故我在”奏响了哲学领域个体主义的凯歌。开放性突出地表现为,在文化接受问题上对外在世界的敞开而非闭锁的态度:来者不拒,善于吸收;从个人角度讲,心态豁达开朗,直来直去,是一种健康、自信、实事求是的心态。这种特征的形成同样与其地理环境、历史背景、生产方式及人种、宗教等因素密切相关。唯理性体现于政治、经济、科学、艺术等各个方面,甚至达到了泛滥的程度。价值理性、工具理性主要发生于西方社会,这是理性主义的故乡:价值理性带有终极关切性质,主要着眼于事物的人文价值,因而是富有人文精神的理性;工具理性是只注重于当下、局部利益,而概不考虑人类整体、根本利害的理性,它是只见物不见人的,并非反对价值理性,而只是疏于关心。价值理性更多地是来自于宗教、哲学角度的关切、思考,西方宗教、哲学的成就赫然,窥见一斑。工具理性主要用于科学研究,关注科技价值。唯理性在西方大学的音乐、绘画和建筑中,都有很好的体现。还有奇特性,追求新奇怪谲的、荒诞的、奇特的、古怪的、神秘的东西表现为对传统、陈规的突破,反抗心态较重。一旦文化冲动被压抑时,它早晚会以更加狂躁激昂的形态“喷发”出来。

我们讲东方文化特点时,主要还是以中国文化作为切入点。中国文化的统一性,不仅指观念上的自觉认同,也包括空间上各种文化因素的有机融合。中国文化主要以华夏文化为中心,同时汇聚了国内各民族文化而形成了统一体,既有多姿多彩的文化内容,同时也具有强大的民族凝聚力,这一点保证了民族命运即使在面临极大危难时也能力挽狂澜,始终保持完整统一。这一显著特征,即使在世界范围内也并不多见。中国文化的连续性是由中国固有的自然地理环境、经济、政治、思想和学术的连续性决定的。其内在的文化性质,确实具有一种“天不变,道亦不变”般的坚韧性。非宗教性是中国文化的一大特征,梁漱溟在其《中国文化要义》中谈道:“几乎没有宗教的人生,为中国文化一大特色。”[3]非宗教性,并不指在数量上,而是在质量上,意思是宗教意识没有那么强烈,不是主要依靠宗教信仰主宰人的精神世界[2]504。中国文化还具有泛道德性,主要指道德制约、道德管理超出了它所应处的范围,越俎代庖,抢占或取代了本不属于其管理的职权、功能。比如,以“德治”代替“政治”的政治道德化现象;以“礼治”代替“刑治”的法律道德化现象;以“人治”代替“法治”的专制主义现象等等。中庸和平可能也是中国文化的一大特色。在人与自然的关系上,讲求天、地、人,以人为中心,天为人而立,地为人而成;在人与人的关系中,讲求群、己、家,处处以家为出发点,群以家为基础,自己不过是家中的一部分;在人与自己的关系中,一般会呈现张狂、节制和松弛三种状态,而东方文化(中国文化)往往会折中,一切心理修养以节制、中庸、适度为基础;在人与时间的关系上,折合成过去、现在和将来,以现在为中心,强调承前启后、继往开来。

西方文化与东方文化的冲突,集中表现在世界性、民族性上。一度出现的西方强势文化,让人们都觉得西方是好的,各方面都是合理的、先进的、有生命力的。中国学者对待外来文化一般持几种态度:有些固守传统文化的人对西方文化痛恨无比、全盘否定;有些要求彻底改变中国社会政治和彻底改造中国传统文化的人则提出了“全盘西化”的主张;还有一些人持“中体西用”的中间合理化态度。

文化的民族性是文化特征中最为显著的特征,也往往是对文化做比较研究的直接原因与出发点,因为当民族文化出现危机时,文化人类学家会很自然地首先从该民族的民族性上去找原因。比如,中华民族精神中的爱国守家、顾大局、集体主义等,都是由特有的文化环境造成了该民族成员共有的气质、个性等。我们既可以传承优秀的民族文化,也可以对民族文化进行改造。文化一方面具有时间上的悠久性,呈现稳定性特点;另一方面,文化也可以在稳定的前提下,进行不断的自我调节,以保障稳定不至于抱残守缺。当然,文化的调节与弃旧从新从理论上说起来简单,在现实操作中却非易事。

教育是文化传承与发展的重要和有效载体,教育的发展必定与社会和文化的转型相呼应。放眼世界、面向未来,吸收人类创造的所有优秀文化成果,是我们秉持的科学态度。但是长期以来,在对西方文化与东方文化的认识上,不少人一味地强调西方文化在世界文化发展中的核心主流作用,随着国际化进程加快、文化交流融合的机会越来越多,这样是不合时宜的。具体到大学中,西方文化和东方文化的关系到底如何看?

著名比较教育专家、加拿大安大略教育研究院的许美德(Ruth H ayhoe)教授在对东西方学术发展的历程进行对比分析中,得出了一个结论:东方和西方在历史上都曾有过各自独特的、与众不同的学术传统;进入近代以后,东方的学术机构在很大程度上是西方帝国主义扩张的结果,相应地,其本土学术传统必然受到削弱[4]。从这个意义上说,东方大学强调恢复和完善本土的学术传统则尤为必要。

20世纪90年代,华中科技大学朱九思教授谈到过本土文化与外来文化的关系,对于我们现在正确解决西方文化与东方文化的冲突具有很好的借鉴作用。他说,与西方文化相比,大学的本土文化更为重要。因为本土文化才是我们的“根”,而只有把根扎得很深,树叶才能更加茂盛;只有首先继承和发扬优秀的本土文化,才能将其与优秀的外来文化结合起来,从而形成更广博、更完善的新文化。如果无视优秀的传统文化,一味地翻译、介绍西方的理论和做法,醉心于模仿照搬西方大学的办学思想与实践,丢弃了传统的教育价值观,结果引进和借鉴的只会是表层化、肤浅化、形式化的东西,同时还会丧失自己的文化根基,搞不好就会偏离原来的方向。所以,我们不妨在东西方文化冲突中找寻到适切的结合点,能够融合式发展,这样既有助于通过西方文化借鉴成功、先进的经验实现取长补短,也能在中国的学术大地上和谐发展。

二、现代文化与传统文化的深层博弈

以孔孟为代表的儒家思想是我们传统文化的精髓。孔子创立了儒家思想学说,强调“仁爱”文化:讲求人道,主张人与人之间彼此要尊重,要有充分的爱和信任;每个人都能理性地判断是非、善恶。孔孟之道一直是中国封建社会正统思想的代表,虽然作为封建正统的儒家伦理道德,不可避免地会带有时代背景的局限,但不少传统美德是现代人要继续学习和传承并发扬光大的。有学者把这些传统美德列为:仁爱孝悌;谦和好礼;诚信知报;精忠爱国;克己奉公;修己慎独;见利思义;勤俭廉政;笃实宽厚;勇毅力行等等[4]。中国哲学是中国文化的组成部分,是具有极其重要作用的文化要素,它是中华民族文化传统和中国人世界观的最高、最确切的体现。从总体上讲,中国人追求人生命的完善、道德的自觉、人伦的和谐、整体的统一、出世与入世的互补,强调他人至上、集体至上、国家至上、民族至上、主义至上,有着大丈夫的担当。但与此同时,传统文化中也存在一些瑕疵和不足,比如把个人的价值缩小,一味地归到人的社会价值上,忽略自我;为人处事往往以社会尺度作为唯一的衡量标准,当个人与整体的利益发生冲突时,要无原则地服从集体。独木不成林,众木乃为林。传统的文化既使中国历代爱国精神得以发扬光大,但也造成了皇权的强化、专制的加强,人治的盛行、法制的削弱。

改革开放30多年来,伴随着物质文明的不断进步,精神文明程度也在不断提升。但有些现象也不容忽视:有些人理想信念不牢固,拜金主义、极端个人主义、享乐奢侈之风疯长,突破道德伦理甚至法律底线的现象时有发生。从某种程度来讲,中华民族自身的一些优秀道德传统未能很好继承,现代西方国家公众道德伦理建设的某些好经验也未被吸纳。我们把改革开放以前重义轻利的义利观几乎变成了“轻义重利”的利己观;对于物质利益的追求、对于金钱的追逐一度扰乱了人们的视线,打破了心中的防线;一些人人生观、价值观扭曲;学校里道德失范、诚信缺失的现象屡屡在媒体上曝光,各种利益矛盾和社会冲突同样在大学里存在。有人感叹:大学再也不是以前那个纯洁的“象牙塔”了,学术腐败、享乐主义、拜金主义、见利忘义等现象层出不穷。

传统文化与现代文化之间产生了严重的冲突,“义利”之间如何把握分寸、个人利益和集体利益如何处理、学术研究的社会效益与经济效益如何协调,都值得我们好好探究。

大学教育现代化的进程,也必然包括对传统文化进行重新评价和创新性继承的问题。汲取以往学习西方和苏联教育的经验教训,重新审视并利用其合理内核才是正道[4]。比如,我们一直谈到的儒学思想,并非必然导致文化教育的保守与落后,我们必须持辩证的态度。例如,儒学传到日本以后,形成了以“忠”为中心,重群体、能克己的精神,在日本加快推进现代化进程中发挥了不可低估的作用。还有老子的思想,也许他没有过多直接涉及教育的思想,但也可以从中得到借鉴,比如,“以正治国”之理学做人,要用正确的道理观念和法律进行正面、正规的教化;道生成万物,德养育万物,即万世万物虽然各种各样,但都是由道德规律而形成的。所以,我们要遵守生长之道、顺其自然,而不能横加干涉、随意主宰。

近些年,随着教育信息化带动教育现代化的进程加快、“互联网+”时代的到来,社会大转型对大学文化冲突形成了更强烈的冲击。在传统的时代背景下,我们都使用一些熟悉的工具、传统的手段开展教育教学。比如,师生面对面传授,要利用课本教材等实物载体,通过传统的考试进行测评来促进教育教学目标达成。而现在,随着互联网技术的广泛应用,通过移动终端随时随地接入网络,就让以前成体系、系统化的学习拆分成了碎片化、重动态、前沿的学习过程。现在,我们既可以阅读其他人通过社交平台分享的精彩内容,也可以在遇到任何学术或常识问题时即时搜索,找到相关内容就可以围绕主题进行讨论。师生“你教我听、你说我写”的模式被打破了,大量视频资源的网络传输已经成为常态,授课内容在结构化的前提下碎片化已经成为现实。因此,我们需要对基于“慕课”的碎片式学习进行深入的研究,并开发出对所有学习者进行自动跟踪分析的系统[5]。“慕课”所隐含的最重大价值,是引发了世界名牌大学之间一场极其深刻、激烈的文化教育博弈。比如,在“慕课”中,哈佛大学、斯坦福大学等美国名校不仅仅是在展示他们的课程,而不可避免地是在它课程背后隐含的教育文化、政治文化、意识形态,是民族精神和价值观。“慕课”搭建了一个高端文化在开放中交流、博弈的新舞台。过去大学间的交流主要是管理者(校长)、教育者(教授)、受教育者(学生)之间的层级式交流,如今,利用网络平台不用出校门,不同文化教育之间、不同教育主体之间均可以进行即时对话、深层交流、相互探讨甚至研修培训。世界各国名牌大学之间核心竞争力的展示和比拼,已经通过互联网层层分解、细化,可以从大学纵深挖潜到学科、专业、课程、教师、生源的比拼上,这既体现了传统文化和现代文化之间的关系,也体现了西方文化和现代文化之间的博弈,具有深层的意味。

三、科研文化与教学文化的异质相争

从根本上讲,大学具有人才培养、科学研究、服务社会和文化传承四项基本职能,但这几项职能中,人才培养是最根本、最核心的。可以说,从中世纪大学的产生至洪堡(Alexander H u mboldt)创办柏林大学以前,西方的大学基本上是坚持人才培养为唯一的职能,当时的大学人们也称它为“教学型大学”。这时的教学文化,是为了达成教学目标、培养优秀人才而形成的一种持久的教学传统、思维方法、价值观念和行为习惯的范式,是师生在课堂生活中相互交往、追求真理、为学做人中形成的一种文化,不但强调传道、授业、解惑,而且融入教学主体、教学环境、教学制度等显性与隐性交融的文化内涵。

自从德国洪堡创办柏林大学以来,这种状况被悄然打破,大学的科学研究功能日益突显,洪堡强调大学“立身”的根本是在最深入、最广泛的意义上培植科学,并要它们服务于全民族的精神和道德教育。不同于过去历史和自然科学等“经验科学”,他更强调纯知识、纯学理研究的“纯科学”。自此,世界各国大学的研究氛围日益浓厚,研究型大学也不断兴起。但洪堡一直并未单纯地强调科研,而是通过文化内涵将科研与教学两大主体活动较好地融合在了一起,比如学术和教学自由。在大学里面,教师学术研究、师生学习都是比较自由的,不应受外在太多的干扰;教学与学术研究是统一的关系,大学应在追求真理的目标引领下,教师通过研究将自己的研究成果、方法成体系地传授给学生,让他们独立掌握获得知识的方法,养成探索的兴趣与习惯。师生在这样和谐自然的科研文化与教学文化中追求真理、从事研究,让大学成为师生追求学术理想和探索真理的乐园。

在我国,随着改革开放进程的加快、市场经济的逐步完善,大学科学研究活动受社会的影响,经济效益导向、项目化、追求短平化的现象越发明显,“为科学”转变成“唯利益”,甘坐冷板凳的精神蜕变为跑马圈地、跑“部”前进的求政绩、业绩的大跃进风气,重塑科学文化、寻找丢失的灵魂比任何时候都紧迫[6]。这些文化缺失主要体现在热衷功利,忘了科学信仰;次序第一,不懂平等争论;心浮气躁,受大环境牵绊等方面。除此之外,根据科研兴趣与科研领域的不同,我国还存在自由探索文化与协同创新文化的冲突、协同创新文化不同主体间的冲突等。高校本来是追求高深学问的场所,鼓励教师激发自己的兴趣和爱好,做真正发自内心的自由式探索,追求的是个体的创造力。高校的协同创新在外部需要涉及相关科研机构、企业单位、地方政府等不同主体的文化;在内部也需要涉及学科文化、管理文化等不同的文化类型。多样化的异质文化掺杂在一起,它们之间就会产生文化的碰撞及其冲突。

围绕着科研而产生的跑项目、买论文、拉关系、学术吹嘘等潜规则文化则长盛不衰[7]。教学已经沦为大学教师不想做而又不得不做的负担性工作。高校管理者、教师在教学上投入精力严重不足、教学水平下降、培养的学生到社会上难以就业等问题近些年受到社会的广泛诟病。有些大学为了“大跃进”,片面追求科研指标,在教师评职称、定岗定位等多方面政策上倾向于科研方面,这使得部分教师把大量时间和精力投入到项目申报、论文发表等科研层面上,投入在教学上的精力相对减少,进而影响到教学质量。对此,学生们抱怨课堂上教师照本宣科、教学内容陈旧、师生交流较少、学不到东西等等……教学文化强调大学要把人才培养作为最根本的任务,不能为了科研而丢掉育人这个“根”,如果大学没有一批无私奉献、兢兢业业的教师潜心育人,光做研究、光做项目,那与研究机构和产业化部门有何本质性差别?所以,有学者呼吁,大学文化建设要旗帜鲜明地提出加强“教学文化”建设[8],搞好教学是人才培养的核心任务。文化是一种精神,也是一种制度,更是精神、制度、物质集合而成的一种氛围。坚持以教学文化为核心,就是要为教学“这匹上坡的马车”提供动力,让教学成为教师的主要工作,育人成为教师的根本工作。

科研文化因科研而起,教学文化因教学而生,科研文化与教学文化的冲突,背后其实反映的恰恰是科研与教学两者间的异质冲突。在冲突中寻求共性,让学术研究与教书育人在追求真理、无私奉献、淡泊名利、科学人文相融中走向融合,可能是解决问题的出路。

四、学术文化与行政文化的矛盾失调

学术权力是学术管理的权力,主要指高等学校教学活动、科学研究、学科建设、课程设置、教材建设、师资培养、学位授予以及招生就业等方面的管理权力。行政权力是行政机构和人员为实现组织目标,依照一定的规章对社会组织自身进行管理的能力。行政权力是与职位相联系的制度化了的权力[9],大学的校长、副校长、处长、科长等都是行政权力系统的组成部分,通过行使行政权力来维持大学的运行。

从理论上说,大学是学术的殿堂,是以师生为主体构建的学术型组织,其基本使命是发展学术。在学术的殿堂里,学者的价值取向主要以知识为转移,所有学者(包括师生)特别是同一学科专业的学者,都享有平等的权利。他们可以自己决定工作的价值,自主分配工作时间,决定开设课程的性质和内容以及自己的研究方向和方法。大学校长的主要角色不是管理者而是被教师选拔出来代表教师价值的一名教师;校长以下的其他行政管理人员是被用来保证教学、学习和研究顺利进行的服务者。从这个意义上讲,教师是大学的主人,而行政管理人员应该是大学的“仆人”[10]。在这个殿堂里,教师是用来感召学生的,教化他们成为学术火焰的守望者。从行政角度来说,大学也要有权力层级,主要目的是通过规章制度、工作程序以及成绩考核标准来保障学术目标的达成。

目前冲突中的主要表现是大学内部行政权力泛化,大学管理的机关作风十分浓厚,行政权力对学术权力的干预甚至取代的状况较为普遍。“门难进,脸难看,事难办”的官僚作风曾经让学术人员感到愤怒无比。行政权力对学术事务介入过多,学术权力在大学的地位没有得到充分保障。大学管理中教育行政权力配置存在扩权管理、交叉管理、集权管理、越权管理、代替地方和学校管理等多种失衡,这些都不利于高校的健康可持续发展。由于缺乏相关法律制度及规章条例的保障,学术权力的合法性和可操作性说起来重要,在实践中却难以体现[9]。

对于学术权力和行政权力要辩证看待,学者一味地强调学术评价非量化也是不现实的,如果完全交由学者进行自我评价或相互评价,有时受人情关系的影响也会使评价流于形式。学校的所有问题不都是学术问题,不能完全交由学者去解决;当然,学术的问题有其自身的规律和特点,光靠行政权力来介入也是解决不了的,两种不同文化的特点和差异性明显,必须在尊重相互之间规律、处理好关系的同时,行政权力为学术权力服务,提供保障和支撑;学术权力为行政权力引领,将大学指向更好的前途和更健康的发展方向,不断提升大学的综合实力和美誉度。

五、教师文化与学生文化的价值观偏差

师生的文化冲突,主要指受不同文化背景和学习经历、生活阅历的影响,教师和学生在价值观念、行为方式方面因不适应、不相同而产生的矛盾、对立、对抗。其有时会因为某些观点、某些行动带来极大的对立甚至反抗情绪,继而通过一方或双方的外在行为显现出来,这也是一种特殊的成人文化与未成人文化的冲突。

大学文化按大学的教育和管理主体不同,大致可分为教师文化、管理者文化、学生文化[11]。其中,教师文化是指大学教师在教学育人、学术科研活动中所形成与发展起来的价值观念和行为方式;学生文化是指在校内外环境的共同作用下,学生形成的具有自己独特视角和活动方式的精神复合体。各团体文化所代表的主体泾渭分明、异质化明显,从而形成各自独特的意识形态、价值观念和行为倾向。

对于大学教师来说,学术自由、独立、平等是他们对教育环境的要求。教师,特别是对人文社会科学的教师来说,他们的工作绩效和所创造的价值因难以量化且不直接与经济价值挂钩,使得经济利益并非他们的最终追求。另外,教师因学科之间的差异所引发的文化冲突,也在一定程度上削弱了教师文化的合力。因此,教师文化更多地表现为一种以教师个体人格和价值观为中心的文化,这决定了大学组织结构“事实上是以结构松散为特征的”。教师的工作性质和大学组织结构的特点为管理者加强对教师工作的控制提供了有利的借口,他们通过掌控教师的招募、评价、聘任、工资标准、升迁、辞退等人力资源管理手段控制教师的“生死”大权[12]。管理者文化主要是为了追求高效率,一般强调等级森严的科层体制,看重管理效益和自身政绩。随着学科研究与经济发展之间关系的日益密切,管理者更是迫不及待地要求教师高效率、快速地出成果。

在任何学校中,教师文化往往规定着学校的价值系统,决定着学校的传统和未来发展方向。如果说把学校文化作为一个文化群来看,那么,教师文化是校园文化群的重要组成部分,对整个校园文化具有导向、示范、整合、预警等功能,重塑教师文化,既是校园文化建设的重要组成部分,又是凝聚和激励师生员工的动力之源。教师文化是学校文化的核心文化,是特定的教师团体成员之间磨合而成的共享文化,对整个学校文化起着规范与制约作用,不仅关系到学校的社会效益,而且关系到学校的生存与发展。

学生文化作为学生在校内外文化大环境尤其是教育影响下自主创造形成的精神复合体,一方面既受到外部社会文化、家庭文化的影响,爱追求个性、自由、新潮、网络化、时尚的生活,在教育中愿意享受去权威化、民主、平等、放松、愉悦的文化氛围;另一方面受学校制度文化与教师文化的影响,传统习惯和外在压力又会对自己追求独立、自由、现代的价值观发生碰撞与冲突。外在约束与追求自由、集体施压与个性释放、被动传授与主动选择、任务驱动与兴趣选择之间,往往存在矛盾与博弈。

教师文化表现出的独特的、具有传统色彩的特点使教学的封闭性潜在地排斥开放与合作,使教师的教学陷入彼此孤立的状态;教学的保守性,特别是传统的教师往往依赖经验的积累,无论是教育理念还是教育改革实践,都呈现出一定的保守性;教学主宰性认为教学就是传承知识的过程,要以教师为中心,教师是主角,学生充其量是个“群众演员”,有的甚至只能成为电影的“背景”,被完全物化;教师形象的神圣化,师道尊严,教师是沉稳、学识渊博的“完人”,对学生要全面负责、负责到底。相比之下,学生文化却要突出教学的开放性,特别是信息技术、“互联网+”时代,许多学生捕捉信息的能力大大超过教师,他们青出于蓝而胜于蓝,愿意开放、合作、共享、讨论、平等式地学习;他们学习具有创新性,不愿意受控于教师满腹经纶的说教式教育,愿意通过沙龙、对话、交流合作、留学、游学、游戏、科研活动、社团等形式来加强教学互促;他们学习更具主动性,不愿意甘当教师的配角,时不时愿意到讲台扮一次教师,当几次导演,进行教师与学生的角色互换;以本真的心态重塑师生关系。如有人将教师文化和学生文化的冲突总结为以下几个方面,即:强调学科知识传授的教师与兴趣多样化的学生的冲突;实行统一标准的教师与渴望差异性对待的学生的冲突;代言主流文化的教师与浸染多元化价值的学生的冲突;采用家长式管理的教师与崇尚民主平等的学生的冲突[13]。

师生文化冲突是师生因在目标、价值观、资源、需要、权利与义务等方面的差异而产生情绪或行为上的对立、分歧和相互干扰等的教育互动,实质是以教师为代表的成人亚文化与以学生为代表的青少年亚文化两种社会文化冲突在教育上的反映。师生文化冲突根源于教师旧有的价值观念、传统文化角色和控制性的管理行为方式。所以,要从文化视角来研究师生文化冲突,真正看到师生冲突深层根源,促进师生关系的和谐发展。现在的学校一般过分强调了教师的作用,而忽视了学生的主体地位;教育管理方式比较单一,教学仍然以单向灌输为主,没有为学生提供更多参与机会;学生的思维被禁锢和压抑,学生不敢,甚至不会表达自己的思想,长此以往而导致学生成了被动接受知识的机器;在课堂教学模式上,以课堂理论教育为主,实践活动较为缺乏。

因而,管理者是联结教师和学生之间的桥梁,管理可以让教师文化更好地符合学校的主流文化发展,使学生的问题得到较好的疏导和解决;同时通过管理,管理者能更好地关注学生的特点,根据他们的需求,为教师的因材施教提供指导,强调教学相长、师生共同体的成长,更好满足学生的主动内生性需求,激发学生的青春活力与自主性、创造性。这样,师生之间的冲突就会走向共生共融共发展的美好状态。

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(责任编辑 刘 伦)

On the Five Conflicts among the University Culture in China

W U Shaofen1,2
(1.College of Education,Central China N ormal U niversity,W uhan 430079; 2.Editorial Board of China Teacher Newspaper,Beijing 100082,China)

Abstract:During the process of social transformation,there co me so me changes in organizational structure in universities,and the teacher-student relationship needs to be re-positioned.Such conflicts include the conflicts between W estern and Eastern culture,m odern culture and traditional culture,research-oriented culture and teaching-oriented culture within universities,academic culture and ad ministration culture,teacher culture and student culture.T he conflicts have all exposed within our scope.Research on the cultural conflicts has gradually beco me a topic that m ust be taken into consideration w hen conducting research into university culture.

Key words:university culture;cultural conflict;university develop ment

作者简介:吴绍芬,副编审,博士研究生,《中国教师报·教育家周刊》主编,从事高等教育改革研究。

收稿日期:2015-02-09

中图分类号:G640

文献标志码:A

文章编号:1673-8381(2016)02-0027-07

doi:10.13316/j.cnki.jhem.20160223.005

主持人简介:庞海芍,研究员,北京理工大学教育研究院党委书记,大学素质教育研究分会秘书长,从事通识教育、素质教育、教师发展研究。

网络出版时间:2016-02-23

网络出版地址:http://www.cnki.net/kcms/detail/32.1774.G4.20160223.1055.010.html