中小学名师工作室研修过程中存在问题及其原因探析

陈志其

(喀什大学 教育科学学院，新疆 喀什 844006)



中小学名师工作室研修过程中存在问题及其原因探析

陈志其

(喀什大学 教育科学学院，新疆 喀什 844006)

名师工作室是促进教师专业发展的学习型组织，在应然状态下是有利于组建形成优秀教师的团体，发挥团队研修的优势，提高教师的整体素质和数量。但是，在实然层面却遭遇着各种挑战，面临着诸多困境。本文在实际调研的基础上分析目前中小学名师工作室研修中存在的实际问题以及内在的原因。

名师工作室；教师研修；问题；原因分析

名师工作室兴起于我国新一轮基础教育新课程改革的前期，其目的是借名师工作室之力发挥名师的示范、引领和指导作用，组建形成优秀教师的团体，发挥团队研修的优势，提高高水平教师的整体素质和数量。但是，在现实的研修情境中，名师工作室的真正使命与价值是否得以彰显呢？在研修中，领衔名师的教学经验、教学智慧在多大程度上得到了“显性化”；青年教师在专业化成长中得到哪些有益的启发与引导？在实践过程中名师工作室的研修活动又遭遇了哪些困惑与挑战呢？对于这些问题最具有话语权的莫过于参与其中的“在场人”——名师工作室教师。因此，我们通过研修现场的参与式观察、访谈，走进教师的实践生活，倾听记录“局内人”的所思所想，并在此基础上总结发现目前中小学名师工作室研修过程中存在的主要问题以及深层原因。

一、领衔名师自身的专业发展出现“高原期”现象

教师的专业特性决定了教师必须具备终身学习的理念与行动，而且也只有不断学习才是教师走向专业化的必然选择。因此，在教学实践中，名师的专业化渗透了名师的专业成长经历、教学理念甚至是自己的教育哲学观等，所以解读名师不在于注重名师之“名”，而重在名师之“实”。对于领衔名师而言，在教学实践中充当着双重角色，既是课堂教学的主导者又是教师专业成长的指导者，因此，他们既有丰富的教育教学实践经历，又有与实践相结合的教学理论。而且在长期的教学过程中形成了自己独特的教学风格。所以，对于一线年轻教师而言，名师指导显得更接“地气”。

然而，从名师工作室研修状况来看，领衔名师的专业引领能力还需进一步提升，现场调研发现：影响名师专业引领的原因除了外在的事务性因素外(比如领衔名师的课时量较大、学校事务活动繁多、上级检查频繁等)，主要问题还在于领衔名师自身的专业能力不足。正如在访谈中领衔名师所谈到的：“我有20多年的教学生涯，可以说在教学一线上积累了很多的经验，可是主持名师工作室后却慢慢感觉到有被‘掏空的感觉’，越来越觉得指导年轻学员都有点不得力、不自信了，……”

究其原因，一方面，领衔名师在长期的教育教学过程中积淀了深厚的专业功底，但是由于教师工作具有一定的重复性，使得领衔名师在专业发展过程中创新精神和进取性不高，发展的后劲不强，从而步入专业发展的高原期。另一方面，在名师工作室研修中明显缺少纵向的引领，没有教育教学专家等专业人员的介入、协助和带领，而同事之间的横向互助常常会囿于同水平的反复，往往会使名师有“山高人为峰的错觉”，也致使领衔名师在专业引领中走向“经验主义”的漩涡。

二、工作室成员对于名师经验的学习呈现表层化现象

在名师工作室的研修机制中，名师经验既包括名师显性的教学策略、教学技能、科研能力等，也包括名师隐性的教学理念、师德修养、自我领导力等专业系统。因此，学习名师经验就需要挖掘名师的“原生态”教育教学，就需要在教学的实践中追寻预设教学下的现实生成，感受名师课堂中的“人情世故”。然而从目前情况来看，名师工作室开展的专业互助、教学研讨和课题研究主要注重显性的技术复制，真正的名师资源和名师的“隐性”知识尚未挖掘出来，而且很大程度上忽视了名师的成长情境、关键事件、教学智慧等方面的研究。事实上，的确存在着只学“授鱼”之技，而摒弃“授渔”之术的现实问题。

可见，在现实中名师的教学经验已经被异化，并进行了去情境化的理论包装、模式化的经验加工和普遍化的推广应用，把名师的示范引领简单化概括为教学技巧、教学技术的模仿、再现。其实，也正是由于教师对于名师示范引领的“功利化”追求，导致教师声称的教学经验、教学理论在现实的课堂教学中行不通，做不到。教师自身的专业成长因此也停留在了表层的技术化模仿阶段。显然，对教师的指导和培养是片面的、功利的，表层的技术主义不可能培养出真正的名师，名师经验非某某教学模式的理论包装，也非某个教学技巧、技能的技术化处理与模仿。正如美国学者特拉弗斯所说：“教师角色的最终塑造必须在实践环境中进行，只有在教学实践中不断探索，教师才可能具有敏锐的感受力，才能准确把握教育时机,很好地驾驭教学情境。”[1]

三、研修活动缺少学校行政力量的必要支持

名师工作室集中了来自不同学校的优秀教师，代表了区域教育的先进生产力，理应成为区域教育界的先锋与“领头羊”，起到对区域教育教学的引领、辐射效应。但是，在实际的工作过程中，名师工作室的优质教育资源却并没有得到充分利用。从学校科层制的管理组织体系来讲，名师工作室实为非正式的教师专业发展组织，没有自己独立的行政管理权，而是隶属于所在学校的非正式组织。因此，在现实的工作环境中名师工作室遭遇着两难的选择，一方面它有自己独立的专业发展权，并可以根据其专业发展的诉求寻找成长空间；另一方面却又受限于学校科层体制的限制，而不得不附庸于学校的“清规戒律”。

目前名师工作室是在专业组织与科层组织的“夹缝”中生存的，名师工作室成为一群教师凭借专业精神支撑的非正式组织，学校对于工作室以及参与教师的支持普遍存在“无力感”，同时由于相应的制度没有及时地跟进，校长因此也异化为“守门员”，固守自己的立场，只重权益不顾义务与责任。而且，从访谈中我们可以了解到，事实上当我们以“局外人”的身份来判定所谓的应然时，“局中人”却遭遇着两难的选择，学校组织管理者从“适者生存”的竞争文化中解释着学校生存发展之道，而我们从专业学习的视角阐释着合作文化的妙境。如何实现两者的“视域融合”或许是我们走向一致的选择。

四、名师工作室之间缺乏相互合作的联动机制

教师的学习不是教师个人主义性质的活动,而是教师的共同学习。[2]从本质上来说,名师工作室的研修是通过基于教育教学问题所实现的合作互动的学习来发展教师的教学智慧。在现实中,不同的教师他们的知识结构、思维方式、认知风格等诸多方面都存在着差异,而正是每一位教师的差异构成了我们学习的资源,也形成了教师合作学习的动力和源泉。[3]正是在这个意义上,单个的名师工作室在实现内部教学思想交流碰撞的基础上，就有必要加强与其他名师工作室的联系，通过区域内名师工作室之间的合作性研修学习,既活跃了区域内教师专业学习的动机，使教师从个体劳动走向寻求专业支持的教学集体,一起分享和交流各自的专长,共同构建一种促进自身专业发展的合作性学习的同事关系。同时也实现了区域性优质教育资源的“强强联合”，各个工作室不再是单独作战，而是一个集体性的统一战线，在这个过程中加强了区域内教育教学思想的传播与开放，也在一定程度上协同优化了名师工作室研修活动的效率。在这种关系中,每一个教师不仅关注“我的教学”,同时还与他人一起构筑“我们的教学”。

然而，实践中各个名师工作室的研修活动基本上是相互封闭、各自为营，缺乏工作室之间的联动机制。究其原因主要有两个方面：

一是名师工作室之间缺少相互联系、相互支持的平台。在访谈中某名师工作室的Z教师就反映：“单个工作室的成员数量有限，这样是有利于工作室教师之间的相互交流，也便于领衔名师的指导带动；但问题是时间一长，大家同质的东西越来越多，彼此交流的问题反而少了，还会产生一种‘萝卜炒萝卜’的无味感，或许是因为熟悉反而不知道如何去加强相互之间的帮助。所以，希望有机会可以加强与其他工作室的联系，以期产生‘萝卜炒肉’的滋味，那样可以了解同行都在做什么，都在想什么，在了解中修正、改变我们自己的想法，而且这种与外界的对话还会促进我们的思考，有思考就会有改变的冲动，进而成为我们持续进步的推力……”可见，目前在工作室研修中部分教师已经认识到了各自为营、相互封闭的弊端，并且也有“走出去”的愿景，但我们缺少支持的平台，缺少对话的“场”。

二是名师工作室之间缺少资源共享的信任机制。巴伯曾指出：“当我们说我们信任谁或者谁值得信任时，那他将去做一个有益于我们，至少不是有害我们行为的概率高到足以使我们考虑和他进行某种形式的合作。”[4]在名师工作室研修中教师对知识共享的信任障碍将会导致其产生心理的不安全感，进而影响共享知识的意愿和行为。在访谈中某工作室领衔名师谈到“每一个教师的经验以及对事物的认识都是不同的。而且对于知识的意义、价值和使用都有自己的理解和体验。而如果各个名师工作室之间缺乏资源的共享，缺乏相互的信任，那么整个工作室团体的可信度就会降低，从而使教师之间缺少个体智慧的“付出”，甚至会怀疑其他人是否真正贡献了他们的知识。”正如这位教师所言，事实上各个工作室之间的合作从根本上来说是基于教师个体经验与智慧的相互交换，而合作关系产生的动力取决于合作双方本身是否可以从合作中获得提升和成长。是否存在相互之间提供资源共享的契约或机制。所以，只有建立了共享互惠的信任机制，使工作室成员有所付出并获得相应的收获，教师才会产生合作意愿。

五、研修活动缺少对学生需求的关注

教师的存在源于学生的存在，教师的专业发展不仅是对教师职业的专业化诉求，更是对学生全面发展的负责，名师工作室研修的实质是寄希望于教师的专业提升，而后作用于日常的教育教学实践，最终使学生获益，因此，学生也是名师工作室研修成果的相关受益者。从这个意义上讲，名师工作室研修的最终目标或最终落脚点都应该是为了学生的发展，为了学生学习能力的改进与提升。

而事实上在L名师工作室研修实践中，普遍缺少对学生的实际关注，常常是将教师的专业发展与学生的学习相分离，将教师独立于学生而存在，教师完全成为主导者，而学生则实际成为教师专业发展的配角、旁观者成为教育在场的“失语者”，尤其在以课为例的教学研修中，学生成为配合教师教学的助手，至于课后学生的体会怎样、学生是否从中受益我们无从得知，学生无权参与、评说教师教学活动的实际性效果。

实际上，学生也是教师专业成长的重要资源。从学生的视角中我们还能得到很多真实的结论，教师的成长离不开学生，也只有学生才能真实地体会到教师教学的得与失，如果只为教师表面的成功而忽略学生的感受，甚至做出反教育的行为，那样教师的研修只会是舍本求末。

[1]转引自叶澜，等著.教师角色与教师发展新探[M].北京:教育科学出版社,2001:254.

[2]李瑾瑜,吴冬华.追寻课堂开放的实践真义——促进教师专业发展的有效途径[J].教育科学研究,2010,(2):66-69.

[3]佐藤学著,钟启泉译.课程与教师[M].北京:教育科学出版社,2003:229.

[4]Dyer J.H.,Nobeoka K.Creating and managing a high performance knowledge sharing network:the Toyota Case[J].Strategic management journal,2000,21(3):345-367.

责任编辑：郑诗锋

Problems and Related Cause Analysis of the Study and Training Process of Teacher Studio in Primary and Secondary Schools

CHEN Zhi-qi

(College of Education Science, Kashgar University, Kashgar Xinjiang 844006, China)

Teacher studio is a learning organization set to promote the professional development of teachers, which is supposed to be conducive to the forming of excellent teachers groups, give full play to the advantage of team training and improve the overall quality and quantity of high-level teachers. But in reality, it has met with various challenges and faced with many difficulties. Therefore, on the basis of the field research, this article intends to clarify the current situation and its inner causes of teacher studios in primary and secondary schools.

teacher studio; study and training of teachers; problems; cause analysis

2016-05-10

新疆维吾尔自治区普通高校人文社会科学重点研究基地喀什大学南疆教育发展研究中心项目“喀什少数民族学前双语教师专业化发展现状及应对策略研究”(NJSYZX201201)阶段性成果；喀什大学校内一般课题“南疆双语幼儿园园长专业发展研究——以喀什地区双语幼儿园为例”(15)1548阶段性成果。

陈志其(1987-)，男，甘肃武威人，讲师，硕士，研究方向为课程与教学论、学前教育。

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1674-344X(2016)06-0112-04