国外高校学生评价结果对教学评价的积极作用探析

原青林，王艳玲

（1.肇庆学院外国语学院，广东肇庆526061；2.肇庆学院图书馆，广东肇庆526061）

国外高校学生评价结果对教学评价的积极作用探析

原青林1，王艳玲2

（1.肇庆学院外国语学院，广东肇庆526061；2.肇庆学院图书馆，广东肇庆526061）

学生评教是学生对接受的教育质量发表意见的机会，也是教师反思自身教学实践的良机。目前，学生评教的结果受到多种外部因素的制约，应当从多个层面对原始评价成绩进行分析，求得客观公平的最终结果，并据此向被评价教师提出建言，以此促进教师个体的专业发展，并最终达到提升高校教学质量的目的。在高校学生评教方面，国外一些大学的做法值得借鉴。

国外高校；学生评教；多层分析

一、问题的缘起

自从系统的学生评教实施以来，就一直伴随着关于其有效性和适用性的各种争论。从世界范围看，关于学生评教的早期考释可以上溯至20世纪20年代，当时的文献强调了在大学教育层面广泛实行学生评教的必要性和复杂性，并重点关注了下列问题：学生能否对教师的教学水平作出准确和恰当的判断？学生评教采用的问卷调查本身是否具有较高的有效性？诸如班级规模、课程性质、课程层次、教师资历等外部因素在多大程度上对学生评教结果产生影响。学生评教中暴露的种种弊端也引发了各种争论，并且往往成为大学教师用来贬低学生评教作用和价值的工具。正如一些论者所言，收集和统计学生评教结果的弊端主要在于它们被误解和误用的方式上，而最常见的误用就是直接报告学生评教的原始成绩和学生对教师的主观评语，自以为使用者具备有效解释这些评价结果的资格和能力。在规范性或比较信息缺失的情况下，被评价的教师很可能过分在意学生的某些反馈意见。如果评教结果被一些学生管理部门所公布，编者或起草者的主观偏见可能会歪曲和误导评定等级的含义；如果管理者仅将这些评定等级用于惩罚目的，教师们势必会对它们的可信度产生怀疑，甚至设法阻止对它们的使用。

这一审慎的考虑本质上又回到了如何对教育各领域质量进行测评的更加宽泛的辩论，这种辩论发生在教育的各个层面，从学前教育直至高等教育。根本的问题在于，以学生的知识吸收量作为测量教师教学输入的尺度是不恰当的。相反，教学是教师、学生、管理者、家庭成员和伙伴群体之间的一种共同建构［1］36-39。因此，无论从质量上还是从数量上都难以对教师的贡献作出准确的评估。虽然数量可以通过师生互动的时间作出测评，但又难以测评学生在互动期间的专心或投入程度。关于教师质量的言论更是莫衷一是，不过可以理出两条主线：一是专注于各种可测性课堂互动，例如采用学生表现测评，包括标准化测试、学生评价、学生满意度问卷调查，以及家长和其他利益相关者问卷调查；二是专注于反思性实践者的专业实践文献。实践可以被界定为以下活动：与理论相对的行动、一种习惯性行动、一种旨在提高自身技术水平的重复性练习等。然而有趣的是，只有其中一个定义是明确关乎提升实践者技能的，而这种技能的提升又成为专业实践证书隐含的根本目的［2］135-152。

一些西方论者认为，教学实践不仅是一种产出活动，更是一种共建活动，并且可以通过成人教育理论的思维变化来解释：这种思维变化就是主张教师应从一个静态输入者（a static input）转变为一个适应课堂变化的动态促进者（a dynamic facilitator）。作为教师，我们希图培养学生应有的技能，但我们首先应当在教学反馈的回应中探寻适当的培养方法。另一些论者则更加重视反思型教学的重要性，即主张对程式化的学生反馈进行改造和扩围。对于高校教师个人来说，无论其学生满意度和教学业绩如何，都需要运用一种理论框架对学生的反馈信息进行分析。这种新的理论框架亦可对某一阶段内的发展和调整结果进行动态评价，其主要优势之一就在于可用来对授课者相对业绩的动态性进行独立分析。

从国外关于教师评价的文献中可以看出，大学教学的复杂性、大学教师所处的背景及其在批判性反思中的角色成为共同关注的主题。高等教育日趋复杂，高校教师的压力越来越大，这是毫无疑问的。其原因之一是，新自由主义意识形态成为诸多现行教育政策的基础，因而往往将教育视为一种产品，如同生产流程中的工业产品，使教学更加趋于一种管理方法或管理研究方法，试图创造某种形式的输入/输出模式或质量评价［3］417-428。例如，新西兰的现行政策正在关注重构学校教师薪水制度，以强化优质教育和提供专业领导［4］。其结果是，被视为高校院系中主要业绩指标的项目愈加成为教学测评的主要观测点。在众多国家的高校里，决策者和管理者的关注点已经从科研测评转向教学测评。虽然学生评教只是此类评价方式的一部分，但已成为其主要方式之一。

二、学生评教结果的影响因素与质量保证

众所周知，通过学生评教可以从学生角度发现教师哪些方面有成绩，哪些方面存在不足。发现的依据就是学生提供的评价得分和主观评语。但这些评价得分和主观评语未必是客观公正的。为了避免它们可能存在的片面性，必须对影响学生评教结果的一切外在因素进行考量。常见的外在因素包括以下一些方面，它们皆会对学生评教的结果产生一定程度的影响。

（一）教师方面

如教师的性别、年龄和资历、教育培训背景、教学方法和教学经验等，特别是教师的培训背景、运用的教学方法以及教学经验，直接影响教师的教学效果，进而直接影响学生评教的结果。

（二）学生方面

如学生处于什么样的学习阶段？学生对教师执教的课程是否有先前兴趣？教师执教班级的规模和不同班级的出勤率如何？学生对教师有没有偏见？这些因素都会在不同程度上影响学生评教的结果；三是课程方面：如教师执教的课程的类别和性质，必修课与选修课、公共基础课和专业方向课等不同类别和性质的课程获得的评教成绩差别很大；四是调查问卷：学生评教采用的调查问卷本身如果具有较高的有效性和标准化程度，其所反映的评教结果便具有较高的分析和参考价值。

这些外在因素涉及四个变量：教师、学生、课程和调查问卷本身。任何一个变量都会影响学生评教的结果。在现实的学生评教中，往往有多个变量共同对评教结果产生影响。就调查问卷的有效性而言，为了保证评教结果的科学性和指导性，评价表里的问题必须具备较高的有效性和标准化程度。这就要求调查问卷的问题必须采用专家研制的规范性评价指标。下列是新西兰名校奥克兰大学（University of Auckland）和奥克兰理工大学（Auckland University of Technology）学生评教调查问卷中的一些问题，值得我们参考［5］323-339。

1.本教师是否具有亲和力，平易近人。

2.本教师是否组织到位，备课充分。

3.本教师的热情和激情是否有助于你的学习。

4.本教师的解释和举例是否对你学习有帮助。

5.本教师是否向学生寻求反馈并作出回应。

6.本教师能否有效运用学科知识指导你学习。

7.本教师是否在课堂上对你的理解做出评价，对你的进步给予建设性的反馈。

8.本教师能否清晰地传达评价要求。

9.本教师对你是否很尊重。

10.本教师能否有效地进行沟通。

11.本教师是否为你创设了利好的学习环境。

12.本教师是否帮助你学会对自己的学习负责。

13.本教师总体上是不是一位高效教师。

可以看出，这些问题不仅充分体现了当前公认的教育理念和主张，而且皆为具体明确的问题，学生凭借自己的感知力和听课经历即可予以作答，从而确保他们具备作出准确判断的能力。因此，这些问题具备较高的有效性和标准化程度。此外，在上列问题中，1～5和13是两所大学学生评教问卷中共有的问题，6～7和11～12来自奥克兰理工大学的问卷，8～10来自奥克兰大学的问卷。由于两所大学的性质不同，奥克兰大学的问题更加关注作为独立实体的教师的所作所为，而不太关注这种作为对学生产生的影响。而奥克兰理工大学的问题则更加关注教师如何培养学生管理自己学习的能力，这是一种共同建构（co-construction）的方法。

学生评教调查问卷中其他一些必要的问题如下［6］559-590：

1.本教师课程是否有助于你的未来专业发展。

2. 在本教师的课堂上，你是否有机会展示自己的知识和能力。

3. 本教师能否清晰地讲解课程要点。

4. 本教师的课程内容是否具有激励性。

5. 本教师能否宽容地对待学生的不同观点。

6. 在本教师的课堂上，学生们是否有许多主动表现的机会。

7.本教师是否对所布置的作业都有清晰说明。

8.本教师是否鼓励学生在课堂上进行思想的交流。

9. 本教师安排的课堂讨论和布置的作业是否有助于你对教材的理解。

10. 本教师能否照顾到学生间的个体差异。

其他因素不同程度地与学生的上课兴趣和对课程的预期成绩有关。关于学生上课兴趣和课程预期成绩与学生评教成绩相关度的研究结果早已见诸于国外文献。例如，美国教育论者马什（H. W. Marsh）和邓肯（M. Dunkin）曾经指出，有两个变量直接影响学生评教成绩：一是学生对课程的先前兴趣；二是学生对课程的预期成绩。前者是学生评教成绩的一个基本解释变量，其影响力超过任何一个考虑到的背景变量。后者也对学生评教结果产生直接影响，学生评教成绩随着课程预期成绩的提升而提升。

就两者的复杂关系和影响而言，有研究表明，先前兴趣与教学效果、特别是与学习成绩，有正相关的关系，这种正相关又在学生评教中得到了反映。有人将先前兴趣和上课理由作为外源变量来对待，认为其对学生评教的影响力可以被学生的预期成绩和课业负担所调解。而先前兴趣又与预期成绩及课业负担有正相关。先前兴趣不仅通过预期成绩对学生评教产生间接影响，而且对预期成绩这一变量本身产生直接的正面影响［7］98。也有人在对学生评教的结构模型的检测中，将课程兴趣、成绩平均绩点、年级和班级规模视为外源变量，认为它们对学生评教产生直接影响，并通过预期成绩和课业负担对同一变量产生间接影响。他们的研究结果表明，课程兴趣与学生所处的年级和课业负担有正相关，与班级规模有负相关，并对预期成绩和学生总体评教成绩产生正面影响［8］49-64。

就后者而言，学界对课程预期成绩和学生评教成绩的正相关做出了不同的解释。有人认为，预期成绩与学生评教成绩之间的正相关是由于教师给分宽松造成的。也有人认为，预期成绩更高反映了学习更努力，进而导致学生评教成绩更高。有人用事实证明了学生、教师及课程变量与课程预期成绩之间的关系，认为预期成绩与教师教学经验之间有一定的关系。也有人认为，年级较高的班级和规模较小的班级对课程成绩的期望值较高，对教师教学效果的评价也会更高。而年级较低和规模较大的班级对课程成绩的期望值较低，因而对教师教学效果了解不深或关注不够，其评教成绩往往较低，甚至作出有偏见的和不公平的评价。

教师的性别、年龄和资历以及教育培训背景和教学方法等因素皆与教师的属性有关，它们都是影响学生评教结果的一些变量。考察这些变量的研究结果表明，教龄在3年以下、经验不足的教师和教龄在8年以上、虽有丰富教学经验但已显现职业倦怠的教师的评教成绩不及教龄为4至7年、既有一定教学经验也有较强教学热情的教师的评教成绩好。也有证据表明，学生往往对具有教育培训背景的教师评价较高［9］187-198。就教师的资历和学生评教成绩的关系而言，助理教授、副教授和教授的学生评教得分差别不大，但在进阶课程或高级课程的评价中，教学助理的得分最低，而副教授的得分最高。此外，对于助理教授和副教授而言，男性教师的平均得分和女性教师的平均得分完全相同，但对于教学助理和教授而言，女性教师的得分高于男性教师的得分。

总之，在学生评教过程中，影响评价结果的因素和多维的和多层次的。为了保证评价结果的客观性和公正性，一方面要设法对有关的变量加以控制，尽可能保证学生评教在相同条件和相同情境下进行；另一方面在分析学生提供的评价成绩和主观评语时，必须充分考虑各种因素对其产生的影响，最终作出客观公正的评价结果。

三、正确运用学生评教结果向教师建言

如前所述，学生评教成绩受到教师、学生、课程特点和调查问卷本身等多个变量的制约，故而必须对学生的原始评价成绩进行多维和多层的分析，形成客观公正的最终结果，并据此向被评价教师提出建言。关于这一问题，我们不妨关注一下西方学界的一些研究结果。例如，德国教育论者德雷克塞尔和林德曼（M. Dresel & H. Rindermann）的研究就如何通过建言方法的实施提升高校全职教师教学质量的问题进行了考究。该研究采用的是一种多层方法，涉及学生、课程和教师三个层面，每个层面可能出现的偏见和不公平影响均已得到控制。研究结果表明，根据第一次学生评课结果向被评价教师提出建言，可以使他们的第二次学生评教成绩得到实质性提高。由此可言，根据学生评教结果向大学教师提出建言不失为一种有效方法，它能够使教学质量得到长期改进。这一点亦适用于建言期间没有直接涉及的课程［10］717-737。换言之，向教师建言是一种长效机制；其效应可以有效地迁移到不同的教学环境中。因此，我们可以将之描述为一种旨在提升高等教育质量的有效干预。

从方法论的视角看，德雷克塞尔和林德曼的研究旨在考查和证明三层分析模式是否适用于从大学生课程评价中所收集的数据资料。有四种研究结果可以支撑这一结论：1.在不同课程之间，偏见和不公平影响的力量和方向存在差异。2.课程特有的偏见和不公平变量的意义存在差异，基于这种差异可以对两个跨层级互动进行观测。这表明，学生层面的偏见和不公平变量的误导性影响可以被课程层面的偏见和不公平变量所缓解。3.研究结果表明，偏见和不公平变量可以同时对若干个分析层级产生影响。4.有证据表明，不仅学生特点的课程均值而且课程参与者中间相关特点的多样性皆可以对学生评教的结果产生影响——这种影响很少有人研究过［11］22-35。这四种研究结果表明，在对学生评课的数据进行分析时，应当考虑其在多个层面上的表征。此外，三层模式在检验向教师建言的效果时同样是有用的。它不仅有助于保证出勤相异课程学生评价结果的可比性，而且可以调节包括课程和学生独立样本以及教师（执教多门课程）非独立样本在内的复杂的数据结构。

高校的教学评价比较复杂，因为与中小学相比，高校更加要求教师应当成为学者和研究者，同时更加主张学生的独立学习能力和反思能力。所以，高校的学生评教结果易于受到多种外在因素的制约和影响。单从一个层面去评价和分析教师的教学效果或单从一个层面去报告学生评教的结果，都不能保证其客观公正性，必须全面分析从多个层面表现出来的评价结果，考虑和排除各种外在因素的影响，得出客观公正的最终评价结果，并据此向被评价教师提出有效的建言。此外，高校的学生评教结果应当主要用于建设性目的，成为持续提高教师个人和院系教学质量的形成性指南。对它的使用不应成为一种终结性过程，也不应当直接与晋级和加薪挂钩，因为那样可能会导致一种反向激励。例如，通过降低学生的期望值可以提升其评教成绩；同样，通过降低院系的教学质量要求亦可提高教师的绩效水平。总之，学生评教的最终目的在于提高教学质量，而不在于评价结果本身。就高校学生评教的客观性和有效性而言，国外一些大学的做法着实值得借鉴。

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On the Positive Function of Student Evaluations of Teaching Effectiveness in Universities

YUAN Qing-lin1，WANG Yan-ling2
（1.college of Foreign Languages，Zhaoqing University，Zhaoqing Guangdong 526061；2.Library of Zhaoqing University，Zhaoqing Guangdong 526061）

Student evaluation of teaching effectiveness is an opportunity for students to voice their views on the quality of teaching that they receive，and for instructors to reflect on their teaching practices.Yet，student evaluations may be influenced by various external factors，so the original evaluation results should be analyzed on multiple levels，so that the final results can be objective and valid，and can be used as a basis for counseling instructors.This can contribute to the professional development of individual instructors and in turn improve the teaching quality of universities.In this respect，the advanced experience of some foreign universities is really worth learning.

foreign universities；student evaluation of teaching effectiveness；multilevel analysis；effective counseling

G647

A

1673—8861（2016）04—0143—05

［责任编辑］张琴芳

2016-10-10

原青林（1959-），男，河南辉县人，肇庆学院外国语学院教授，博士。主要研究方向：外国教育、英语教育。

2012年度广东省高等教育教学改革项目（2012299）。