在文化间性视角下再议对外汉语文化教学

2016-03-14刘学蔚

湖北社会科学 2016年5期

关键词：文化教学对外汉语教学

刘学蔚

（武汉大学文学院，湖北武汉430074）

在文化间性视角下再议对外汉语文化教学

刘学蔚

（武汉大学文学院，湖北武汉430074）

摘要：文化间性在对外汉语教学从“单向的语言传授”到“以汉语为工具实现多元文化间的互动”的转向过程中起着重要作用。在文化间性的视角下反思对外汉语教学文化内容的导入和教学方法，有助于我们更好地处理语言教学和文化教学的关系。在基础阶段教学活动中，教学者需引导和鼓励学习者在课堂语言操练中领悟文化，然后在课下体验和实践文化；到了高级阶段，教师和学生之间倘若想进行深层次的文化对话更是离不开关联的寻找和关系的建立，并在这个动态过程中时刻注意到意义的生成与重组。

关键词：对外汉语教学；文化教学；文化间性

一、语言与文化的有机结合如何体现在对外汉语教学的不同阶段

对外汉语教学不同于汉语母语教学，而是把汉语作为一门第二语言来教。然而，仅仅进行语言知识的教学和语言技能的操练是比较机械的做法，如何把“死”的语言教学变“活”，文化在这里起着关键的作用，因而也被视为从“语言能力训练”上升到“语言交际能力训练”的关键因素。语言是文化的基石，在文化系统中以显性的方式存在；文化是语言使用规约的组成部分，在语言系统中以隐性的方式存在。要想做到语言教学与文化教学的有机结合，需不断探寻语言要素、语言技能和文化因素的最佳结合点，并用语言和文化自身的魅力来吸引学习者，激发他们的学习兴趣和交际欲望，并从根本上提高学习者的汉语交际能力。

对外汉语教学是汉语作为第二语言的教学，由于语言和文化的不可分割性和第二语言教学的跨文化性，在语言教学的过程中不可避免地会涉及到文化内容。“知识文化”和“交际文化”这对概念的提出是我国对外汉语学界对文化因素讨论的起点，其核心问题即如何正确处理语言与文化的关系。这对概念从功能的角度来对文化进行分类，前者指的是“两种不同文化背景培养出来的人进行交际时，对某词、某句的理解和使用不产生直接影响的文化背景知识”，后者指的是“直接影响交际的文化知识”，倘若缺乏了这些知识，异文化交际者之间就会产生误解。［1］（p63-64）这对概念具有四个特点，首先，不参与交际的文化因素是不存在的，知识文化因素是以文化内容的形式参与交际，而交际文化因素是以制约信息模式的形式来参与交际，要想准确传递信息首先必须克服这种制约因素（制约性）；第二，汉语母语教学是一种平面交际，而对外汉语教学则是一种双文化的交叉交际，因此对交际文化和知识文化的讨论不能离开跨文化交际的语境（交叉性）；第三，只有通过目的语和母语之间在交际功能上的对比，才能发现目的语传递出的信息通过母语文化过滤后，哪些因素发生了变化，哪些不变（对比性）；最后，某一文化因素的属性是相对的，可转换的，而判断一种文化因素的属性也需要放到具体语境和交际情境中进行判断（转换性）。［2］（p18-20）我们不难发现，以上四个特点的归纳都全然离不开跨文化的语境，那么我们在深入探讨语言和文化如何有机结合的问题时，也必然离不开文化间性的视角了。

毋庸置疑的是，文化内容在这里必须是辅助并服务于语言教学的，无论我们在何种层面上探讨文化教学，都不能违背其学科本质，而无论我们要如何去实现文化和语言的有机结合，首先需要考虑的当然也是满足学习者语言学习的需求。随着学界和教学界对影响语言和语言使用的文化因素及文化知识之重要性的认识逐步增强，辅助语言教学的各种文化内容与教学方法早已贯穿对外汉语教学的各个阶段和各门课程。基础阶段的文化教学是为了更好地辅助语言教学，在这个阶段，文化内容可以被视为更有效进行语言教学的手段、工具和催化剂，因而它们大多以隐蔽的方式存在于语言教学内容之中。到了高级阶段，文化类课程旨在开拓学生的视野，提高学生对中国社会文化的兴趣，让学生对中国社会文化的认知有一个量的积累，从而达到质的飞跃，因而，高级阶段的文化教学主要采用的是“主题式”教学模式。

也就是说，在对外汉语教学的基础阶段，语言是教学组织的明线，而文化因素和社会语境的设置是教学组织的暗线；到了中高级阶段，文化（当然也包括“汉字文化”在内的与语言密切相关的文化专项课）变成了和语言教学并驾齐驱的另一条明线，而在文化类课程中，语言系统则变成了教学组织的一条暗线。这里的明线和暗线发挥着相得益彰的效果，我们并不能简单地用“孰轻孰重”来描述其间的关系，两者应是相互配合、相互制约和相互映衬的，并“由语言与文化有机结合的需要所决定”。［3］文化内容虽然在对外汉语教学中所占比重不大，但倘若处理好了这个问题，不仅能使它更好地为语言教学服务，而且能从根本上提高对外汉语教学的有效性，而如何提高这种有效性则需要一种学术的解答。

二、在文化间性视角下反思基础阶段教学活动中文化因素的导入和教学方法

我们都知道传统的语言教学方法，无论是面向国际留学生的汉语作为第二语言的教学还是面向中国学习者的外语教学，似乎都摆脱不了以语言形式为中心的精读精炼模式。“在很多时候，语言被当作知识，教师传授知识，学生获取知识，而很少能做到将语言作为技能，以语言的应用能力为中心来设计教学活动”，这种一成不变的教学模式不仅使学习者感到枯燥乏味，而且他们所获取的语言知识和语言能力可能仍然无法去满足交际、学习和工作的需要。［3］将文化内容导入基础阶段的对外汉语教学活动之中，就是为了克服传统语言教学方法的弊病，即通过文化因素的导入让机械的语言教学变得生动、实用、并具有操练性。

鲁健骥认为为了避免对外汉语基础课堂上“无文化可言”的现象，对外汉语教学不可把文化仅仅理解为古代的经史典籍、政治思想、典章制度等“大文化”，而是要将文化理解为“文化习俗”，因为语言形式只有被赋予了一定的文化内涵才是有意义的。［4］（p37-38）也就是说，基础阶段对外汉语教学中的文化内容一定要着眼于“小C文化”，并将重点放在来自当代中国社会生活中的“活的”文化习俗上面。那么，这些文化内容又该如何导入语言教学之中呢？学界对这个问题展开过热烈的讨论并对此持有一些基本的认识，虽然我们要求教师善于发现隐藏在语言材料背后的文化因素，却又要避免对这些内容进行扩展或深度讲解，而是让它们以最佳的方式呈现于教学活动之中并服务于语言操练。

笔者想在这里特别提出的一个问题是，在基础阶段对外汉语教学活动中去呈现文化内容的手段用“文化教学”来进行描述是否恰当。毕竟在这个阶段，任何形式上的文化教学都有占用语言教学时间之嫌，因此才会引起无数争议。另外需要引起警惕的是，无论是教语言还是教文化，都是一个单向的语言知识和文化知识的输入过程，而笔者认为，这个阶段处理文化内容的方式不应该是去“教”的。也就是说，如果教学者能够在某种程度上转变对以“教”为主导的教学活动的认识，才能够在根本上意识到文化间性理论视角的重要性。

在文化间性视角的引导下进行基础阶段对外汉语文化教学活动的革新，其总体思路是引导和鼓励学习者在课上的模拟交际情境的语言操练中去“领悟”文化，然后在课下的真实交际情境中去进一步“体验”和“实践”文化，从而替代以讲解和传授为主要教学手段的“教”文化。倘若学习者进行语言操练的模拟社会文化情境是最大化贴近其真实生活的，这样的方式便将文化自然地、真实地、隐性地置入了语言课堂之中，不仅增加了基础阶段教学活动的趣味性和实用性，也不用担心过多的文化内容占用了语言课堂的时间，或是加重学生的负担。当然，对那些可能会对语言起到制约作用的交际文化因素，教师还是有必要对其进行适当讲解的，不过对交际文化因素的讲解涉及到一个语用的问题，从根本上来说也不属于纯粹的文化教学范畴。

值得我们注意的是，这种文化导入的方式对教师的教学能力、文化认知能力和跨文化能力都提出了较高的要求。倘若一个对外汉语教师对语言材料背后隐藏的文化内容不敏感，尤其是对交际文化因素缺乏足够的了解和认识，那么在没有教师用书或者课文注释的情况下，要想在基础阶段语言课堂上去实现文化和语言有机结合的教学方法还是有相当难度的。另外，这种教学方法也对教师的创造力和灵活性提出了较高的要求，因为教材上所呈现的文化背景和交际情境有着一定的局限性。比如特定教材人物角色的设置一般都比较固定，这些虚拟人物自然也受着其本族文化的制约，如果教材中有一个人物来自俄罗斯，那么他的文化认知方式、对文化的阐释方式、交际方式和行为方式等都受着俄罗斯文化的制约，倘若在特定班级中并没有来自俄罗斯或周边国家的学生，那么课文中所隐含的文化背景和跨文化交际问题对学习者来说就并不敏感了。再比如我国南方某高校的对外汉语课堂或汉语言本科专业使用的是北京语言大学的教材，那么课文中的很多内容都被设置在了北京的社会文化语境里，并涉及到地域文化、饮食文化、娱乐方式、气候和环境、方言与习俗等诸多文化因素。在这种情况下，就需要教师以灵活和变通的方式根据所在地的社会文化特点设计语言操练的场景，让学生进行语言操练的模拟情境更加贴近他们所体验到的真实社会生活。因为语言文化场和传统语义场表现出来的一个明显不同是，语言文化场不仅要考虑“同一平面上文本的相似性与相邻性问题”，还要“建立不同平面但处于同一主题下的文本的相似性和相邻性关系”。［5］（p70）这个关联和关系便涉及到对外汉语教学作为一门跨文化语言教学的文化间性问题。虽然这样的教学方式在一定程度上增加了教师的备课量，却大大提高了该阶段以文化辅助语言教学的效果，从而也大大提高了语言教学的有效性。

三、在文化间性视角下反思高级阶段的文化教学

在对外汉语教学的高级阶段，学习者的主要学习目标以及他们对文化类课程的认识与他们当前的汉语水平有着很大的关联。汉语水平较低的学生仍然会把主要学习目标放在语言知识的学习和语言技能的提高上面，因而他们对文化类课程的内容和授课方式的满意度也普遍较低，对文化类课程的重视程度和学习主动性也远不及他们对待语言课的态度和方式，很多学生选修文化类课程的出发点并非完全基于他们的学习需求或是对该课程的兴趣，而是为了达到学校对他们提出的学分要求。对于汉语水平较高的学生而言，他们对文化类课程的内容和授课方式等诸多方面则有着较高的期待，比如授课内容的客观性、真实性、丰富性、实用性，以及授课方式的双向性、多样性等等，均是他们关注的内容。有些学生甚至连教师的价值观、跨文化态度都颇为看重，比如教师对待异文化的态度是否开放和宽容、是否能对来自不同文化背景的学生的观点做到无偏见判断等等。

由于汉语水平不同的学生对文化类课程有着不同的理解和期待，这在某种程度上让教学者面临着一个两难的选择，似乎无论授课教师怎样去调整授课内容和授课方式都无法迎合所有学生的学习需求。那么如何去解决这个问题呢？笔者认为，唯一的解决方法就是对各类课程的针对性进行更加深入、细致的探讨，然后在课程设置上做出相应的调整，而不是盲目地降低或增加特定课程的难度，造成顾此失彼的局面——而这个对课程针对性进行深入探讨的过程，是决然离不开间性视角的。

文化间性的理论视角让我们注意到了不同文化之间的深度交融以及发生在这个过程之中的意义重组。然而在对外汉语高级阶段的文化教学活动中，由于知识类内容明显多于技能类内容，教学者很容易变成一个知识灌输者，而非教学活动的引导者。虽然说高级阶段对外汉语教学的文化类课程旨在让学习者对中国社会文化的认知有一个量上的积累，从而达到质的飞跃，但这种高强度的知识灌输型授课方式仍然会带来一些令人无法忽视和回避的问题。首先，很多高校的对外汉语文化类选修课是面向所有汉语言本科生开设的，并且此类课程一般都由语言教师以目的语（即汉语）为手段进行授课。由于学习者的汉语水平参差不齐，教师很难去把握授课内容量的多少和难度的大小，在对语速的掌控以及与学生的互动方式等方面也很难去顾及到所有学习者现有的汉语水平。其次，由于学习者的国籍、年龄、教育背景和家庭背景也是千差万别，来自汉字圈国家的学习者和来自非汉字圈国家的学习者在思维方式、行为方式、对中国式教育的适应程度以及对教师授课方式的接受度等方面都呈现出明显的区别，教师因而很难在整体上去评估特定课程的教学效果，也很难去分析究竟是教学活动的哪个环节出了问题。另外，文化类选修课的学生人数是普遍多于语言课的，教师和学生相互之间的了解与交流也比不上语言课，那么以知识的讲解与传授为主的文化类课程所存在的一个普遍问题就是，这种授课方式相比语言课而言更加缺乏教学主体之间的交流与互动，因而也更像是教师独语式的广播。这种缺乏互动和交流的授课方式所带来的结果便是，学生是否能真正听懂且理解授课内容、课程设置是否能真正满足学习者的需求等诸多关键问题，都很难得到及时的反馈，教师因而也无法做出相应的调整。

知识的教授和传输并不是一件一劳永逸的事情，文化间性的视角告诫我们应该在动态的教学过程中随时随地去观察、分析和判断那些影响教学有效性的因素，比如学习者如何对意义进行解码，我们的教学内容在学习者那里有着怎样的意义生成，这些文化符号的重新编码以及新的意义生成究竟是积极的还是消极的。高级阶段的对外汉语教学和基础阶段有着明显的不同，学生们的学习目的不再是纯粹的语言学习，他们的认知体系需要在一个更高的层面上得到量的积累和质的提升。然而语言和文化的学习是一个终身的过程，不可能在短时间内得到本质上的提高，那么在高级阶段对外汉语课堂有限的教学时间里，教学者存在的最大问题就是在大量传授知识的同时忽略了与学生之间展开一种开放式交流的重要性，从而也失去了从意义的生产角度去反思教学效果的机会。王才勇认为，“追问某种文化的本真内涵，不仅理论上做不到，而且事实上也是没意义的”，“在西方的后现代话语里，文化的本真意义越来越失去了话语权，取而代之的是不断滋生其意义变体的演替过程”。［6］（p118）意义的重组与生成是一个反复的、多重的、持续的过程，并不会随着教学活动的终止而终结。新生成的意义可以是积极的，也可以是消极的，倘若我们不能让这种意义生成的过程朝着积极的方向持续发展下去，小到个人层面，大到国家层面，都是毫无益处的。强调意义的重组和生成，在本质上来说是在文化间性的视角下和跨文化的语境中去探讨文化的生命周期，而教师则需要不断提醒自己切不可武断地将自己对知识的掌握和理解作为知识本真的客观含义去强加给他人。无论是从教学者的角度去思考对外汉语教学，还是从学习者的角度去思考他们的文化习得，所有的理解活动都需要“不断努力去接近对象，这样才能更贴切地与对象达到视域融合，而非随心所欲地去灌输和解读一种文化”。［6］（p118）

笔者在这里并非拒斥讲解、传授文化知识和系统梳理文化系统的重要性，只是当今对外汉语文化教学仍是以梳理文化体系为重，在授课方式上仍是以教师的阐释和讲解为主，这是一种较为闭塞的思路。毕竟，静态的梳理过程将文化从活生生的现实关联中分离了出来，它看似准确、客观，实际上却忽略了教学对象的特殊性以及这里面所隐含的间性问题。对外汉语的教学对象是文化上和我们存在差异的他者，我们在有限的课堂时间里能够教给他们的必定不会是完整的、系统的中国文化体系，而是与语言、交际密切相关的那一部分文化因素，以及进入他者视线中的、引起他者关注的那一部分特定的文化内容和文化兴奋点。在甄别、选择这一部分文化内容的时候，我们要充分考虑到这些文化和他者之间发生交互作用的过程中所产生的特定关联和意义的重新生成。在这个过程中，意义的重组、变迁或偏离都是无法避免的，毕竟，我们所看重的文化对外国学习者来说不一定具备吸引力，我们所阐释的文化也不一定为他者所全盘接受，并转码为我们所期望的意义；任何文化在与他者相遇的时候都会彰显其间性特质，倘若我们不看向这个间性特质，对外汉语的文化教学充其量也只能一般性地满足学习者的猎奇心理和认知旨趣，这与我们所期待的通过汉语国际推广、利用汉语为工具去实现交流双方在跨文化背景中达成互惠性理解的终极目标相距甚远。

总的来说，文化间性视角在高级阶段对外汉语文化教学中的体现，意味着学界和教学界应该从跨文化的理论视角去不断反思对外汉语教学的革新，在教学实践中去探寻真正的跨文化问题和解决问题的方法。以辩证的视角统一“差异”和“融合”的文化间性视角为我们提供了一条理性的出路，启发我们将他者视为另一个自我，通过与他者之间关联的寻找和关系的建立去进行深层的对话，激发各自的文化创造力，以实现异质文化的共生共荣。

四、结语

语言既是文化的表征，也是文化交际的工具。对以培养语言能力和语言交际技能为主要目标的对外汉语教学来说，语言教学必然是离不开其文化土壤的；对汉语国际推广而言，要想使这种推广达到理想的效果，除了全面提高语言教学的质量和有效性之外，亦离不开其文化内容的传播和一种跨文化的路径。特别是当今中国政府正积极推动“一带一路”的建设工作，在文化间性视角的引领下去探讨对外汉语教学，直指对跨国培养与跨境流动的人才培养新机制的探索，从而在高等教育建设的层面上加强中国与其他国家之间的全面交流与合作，也有助于加速中国的高等教育国际化进程。

笔者认为，要想全面提高对外汉语教学及汉语国际推广的有效性，我们必须看向文化间性，以间性的视角去建构对外汉语教学，使其逐步完成从“单向的语言传授”到“以语言为工具实现多元文化间的互动”的转向。毕竟，在全球化时代，文化的国际传播给己文化和他文化都来了翻天覆地的影响，语言作为文化国际传播的重要载体、工具和内容，也在彼此间的相互影响、交融和渗透中发生着变化。每一种语言的国际推广和每一种文化的国际传播，都在以自己独特的方式与他者进行交融和渗透，倘若不看向这个交融的过程，学界和教学界就无法从本质上提高对外汉语教学和汉语国际推广的有效性。

虽然对外汉语教学中的文化内容只是全部教学内容的一个组成部分，而文化间性却是客观存在于整个教学活动中的一种重要特质，也就是说，无论文化教学和语言教学的比重在不同教学阶段有何种体现，文化间性都始终存在于对外汉语教学的方方面面，只不过当文化教学内容所占比例较少的时候，文化间性往往也令人难以觉察罢了。从对外汉语教学的内容来看，语言和文化在教学活动和日常交际实践中如影随形，交际文化的间性特质无须赘述，即便是纯认知层面的知识文化，也很有必要用间性思维去考虑文化意义在传输过程中发生的转换。另外，对外汉语教学过程是由具有中国社会文化背景的对外汉语教师来主导和组织的，并邀请来自世界各国、各民族的学习者参与进来——由于教学活动的主体和核心都要落脚于具有不同文化背景的“人”，并涉及到主体双方共同参与并完成的动态的教学过程，这里面也必然涉及到一个文化间性的问题。

总的来说，我们需要在对外汉语教学中导入的文化，一定是整个中国文化体系中真正能引起他者关注、贴近日常生活实际并产生关联的那一部分文化。在这个意义上，对文化间性的重视不仅有助于我们进一步去研究语言教学与文化教学在对外汉语教学各个阶段所占比重的问题，还将有助于我们去深入探讨究竟该导入什么文化、怎样去导入这些文化，才能使其最有效地去辅助语言教学、提高交流的有效性。正因为如此，倘若我们在教学活动的不同阶段都能够注意到间性的存在、并时刻看向间性，哪怕是在文化内容所占比例最少的初级阶段，我们也能有效提高教学的质量和效率，激发学习者在真实交际情境中与他者展开交流和交往的欲望及主观能动性。

参考文献：

［1］张占一.汉语个别教学及其教材［J］.语言教学与研究，1984，（3）.

［2］张占一.试议交际文化和知识文化［J］.语言教学与研究，1990，（3）.

［3］张红玲.跨文化外语教学［M］.上海：上海外语教育出版社，2007.

［4］鲁健骥.对外汉语教学基础阶段处理文化因素的原则和做法［J］.语言教学与研究，1990，（1）.

［5］韩红.文化间性话语中语义研究的自我理解［J］.外语学刊，2004，（1）.

［6］王才勇.跨文化语境中的中国文化——由卜松山教授上海系列讲演引发的思考［J］.社会科学，2004，（3）.

责任编辑张豫

·思想政治工作研究

中图分类号：G642

文献标识码：A

文章编号：1003-8477（2016）05-0165-05