反身性与自我对象化<br/>——论高等教育的源始、过程与生活意蕴

反身性与自我对象化
——论高等教育的源始、过程与生活意蕴

2016-03-14胡仲勋华中科技大学教育科学研究院湖北武汉430074

湖北社会科学 2016年5期

胡仲勋（华中科技大学教育科学研究院，湖北武汉430074）

反身性与自我对象化
——论高等教育的源始、过程与生活意蕴

胡仲勋
（华中科技大学教育科学研究院，湖北武汉430074）

摘要：反身性是人能将自己的生命活动变成自己意志和意识对象的本质力量，它是高等教育发生的逻辑起点和生物前提，在此意义上反身性是高等教育的源始。高等教育的本真过程则是学生反身性的敞开和展现，即自我反思、自我创造、自我超越和自我生成的自我对象化过程。作为高等教育本真过程的自我对象化分为自我解构和自我建构两个层次并涵括行为、知识、价值和审美等多方面内容。以实践为基础，高等教育、文化和人统一于人的自我对象化。揭示高等教育源始和本真过程的目的在于认识并重建高等教育的哲学与诗意生活意蕴，重新发现高等教育中失落的人。

关键词：反身性；自我对象化；高等教育；自我解构；自我建构

高等教育无疑是现代社会具有世界意义的重要议题与功业，全球范围内从事高等教育相关职业的人员更是数量庞大，然而对高等教育的内涵有着深入思考的人或许并不多，更遑论对高等教育的透辟理解了。不过这一根本性问题并未引起太多关注，高等教育似乎成了一个不言自明的概念，很多时候人们并不去追问它的本真意涵，用时则信手拈来，而这恰恰是很多高等教育问题产生的根源。不难推想，若无对高等教育深刻而正确的认识，高等教育的方向就可能出现偏差，进而在理念、政策和制度方面出现歧误。当前一个突出的问题是伴随着高等教育现代化，理性精神和原则在学术世界全面确立并不断深化，与此同时，外部经济目的日益浸淫大学，而哲学批判、德行修养和审美陶冶逐渐远离大学场域，高等教育日益失去其教育性，造成人的失落和人性凋敝。对科学和技术的笃信以及短期经济考量在大学里衍生为技术至上、科研至上和就业至上，接受高等教育近乎沦为技能培训、就业训练或者发表文章，与此伴生的是学生人文精神的普遍缺失。科学技术和经济发展本应与高等教育相得益彰，可一旦它们突破恰当的距离便会挤压人的存在。对此，马克斯·韦伯的比喻十分精辟，他说人类在不久的将来注定会生活在“钢笼”中，这种钢笼便是技术知识的囚室。［1］（p74）韦伯的话或许言过其实，却令人深思。在上述背景下，亟须重新认识和理解高等教育的内涵及其内在发生过程，并在此基础上重新找寻和发现在高等教育异化过程中遭致失落的人，复归高等教育的生活意蕴。要实现上述目的，首先需要厘清高等教育与人的关系。

一、从人出发追问高等教育

人创造了高等教育，作为人的创造物，高等教育自诞生之日起又反过来影响着人的发展，渗透进人的生活，成为人对象性世界的一部分。从历史经验来看，人创造高等教育是一种合目的性（人的理智发展、社会交往和文化存续等需要）与合规律性（人的理智发展可能性）相统一的创举。人是高等教育的目的，也是高等教育的主体与对象，因此欲探高等教育之究竟必须从人出发，求之于人之本性并归之于人之成人。

人是一种类存在，作为类群体人的根本特性何在？对此可援引马克思的论断——人具有有意识的生命活动，自由而有意识的活动就是人的类特性。动物不把自己与自己的生命活动区别开来。它就是自己的生命活动。人则使自己的生命活动本身变成自己意志和自己意识的对象。［2］（p57）张楚廷先生称之为“反身性”。［3］（p27）不过他虽然援用了这一概念，却并未对其作深入剖析和诠释，从而对于理解教育以及更为特殊的高等教育仍不充分，而本文尝试拓展这一思路。

其实“反身性”近几十年来已成为社会科学领域炙手可热的概念，既是知识社会学质问包括社会学在内的“科学”何以可能的认识论工具，又是一些社会理论分析“社会何以可能”和诊断现代性的基本范式，并活跃在女性主义、考古学、法学、经济学等学科和理论学派中。［4］（p78-83）显然，反身性已成为一个具有多元语意的复杂概念。

在本文语境中反身性指人自觉到自身与自身活动的一种本质力量。“人具有反思本领，能够在自我超越中把自己变成‘客观对象’去认识”，［5］（p71，95）不仅是认识，人还可以自我改造、建构和生成，这便是反身。人是现实世界唯一能自反的“类”存在，反身性这种本质力量的获得是自然进化和历史发展的结果并仍处在不断发展的进程之中。质言之，反身就是人能将认识和改造的对象从外部世界转向自身，“使自己的生命活动本身变成自己意志和意识的对象”，近于雅斯贝尔斯所言之“顿悟”——“是灵魂的眼睛抽身返回自身之内，内在地透视自己的灵肉”。［6］（p14）与改造物质世界的实践活动不同，作为自反过程的主体和客体均是人“自己”，而两个“自己”的意涵并不同，后一个“自己”是现实存在、有血有肉的“我”，前一个“自己”则是进入对象世界的抽象的“我”。在哲学层面人与世界的关系是一种对象性关系，包括“他我关系”、“物我关系”和“我我关系”，而人的自反性是在“我我关系”的层面上加以界说的。

其实两千多年前的中国古代贤哲对人的反身性便已有所体悟并涌现出朴素的反身思想。如“行有不得者皆反求诸己”［7］（p132）之教益；论述教与学关系的“学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也”；［8］（p6）作为自省名言广为流传的“吾日三省吾身——为人谋而不忠乎？与朋友交而不信乎？传不习乎？”［9］（p3-4）等。儒家学者之外，在道家渊源颇深的著作中亦见类似思想——“原天命，治学术，理好憎，适情性；则治道通矣……凡此四者，弗求于外，弗假于人，反己而得矣”。［10］（p481）“反求诸己”、“自反”、“省吾身”、“反己”这些闪烁着智慧火花的词语便蕴涵着中国古人对反身性这一人类本质力量的觉解。

人的反身性使高等教育成为人自身发展的一种需要，而反身性的普遍性和可发展性则为高等教育提供了现实可能性。理解了反身性——这一人的类特性——才抓住了把握高等教育的根本纽结，才能真正理解高等教育的发生与实现、存在与价值。

二、人的反身性是高等教育的源始

不少学者认为高等教育之“高”在于其所授知识内容的高深性，实际上这是因果倒置，是用事物发展的结果解释事物发展的原因。高等教育之高的根源并不在于学问之高深，而在于人的反身性从自为之境达至自在之境，从潜隐状态进入激活状态，进而可以对自己的生命活动进行反思和改造，而批判和创新是其鲜明特点。一言以蔽之，高等教育之高的根源在于人而非构成其内容的知识。

在分析自反性与高等教育的关系之前，需指出的是现实中对于“高等教育”这一概念存在严重泛化和滥用，其实质是对高等教育的窄化和矮化。教育不同于知识灌输和技能训练，同样，高等教育亦非高级技能训练。教育指向人的心智，而训练指向人的感官和肢体，前者在于成人，后者近乎造器。高等教育离不开高深知识和职业技能的研习，更与人的德行进益、审美探寻和价值追求不可分割，否则只能造就片面的人而难以称其为高等教育。高等教育是整全人的生成过程，而这一过程离不开人的自我感觉、自我观察、自我体验、自我分析、自我评价、自我塑造、自我反思和自我超越，或者说只有当学生进行上述主体性行为的时候才存在真正意义上的高等教育。

高等教育与反身性是一种哲学意义上的关系，同时也是一种生物学意义上的关系。这种关系以“反身性”的存在为前提，即人的反身性对高等教育的发生具有“逻辑先在性”。同时，通过考察人类的发展历史和个体的受教育经历，不难发现人的反身性对于高等教育还具有“时间先在性”，因为无论从作为群体的类存在还是作为个体的单子存在来看，与人具备反身性这一本质力量相比，真正意义上高等教育的出现毕竟是后来之事，说到底，高等教育是人的创造物。另外，在发生学意义上，人的反身性与高等教育又具有“共时性”，高等教育的发生和实现正是反身性敞开和运用的结果。基于以上三点，可以说人的反身性是高等教育的源始。源始一词此处含有生物前提（人体功能系统基础）和逻辑起点的双重意涵。

那么，是否可推而认为反身性是所有层次教育的源始呢？事实不尽然，因为作为人的本质力量，反身性自身也有一个发展的过程，而教育的不同阶段其特性并不相同。哲学人类学家兰德曼指出人是一种未特定化的生物。反身性作为人未特定化的表现，其自身也是不断发展的，人在未成年阶段由于生理、心理和社会性发展的不充分，其反身性还处在一种潜隐未成之态。彼时，反身性对于学生更接近于一种自在而非自为的存在。心理学的研究已表明人认知发展过程中的主客分离是儿童心智发展的重要飞跃，而人的自我对象化实际上是沿着上述轨迹的继续发展和又一次飞跃。步入对我对象化阶段，作为主体的人便可以把自己作为客体去认识，实现“主我”和“宾我”的分离，并由认识上升到实践，通过“不断发展存在于自我之中的主客体相互关系，在内在相互作用的改造活动中，建构新的主观世界”，［13］（p13-18）不断实现自我超越和生成。可见，作为一种自然进化和历史发展结果与不断发展的过程，反身性在人的成年个体身上表现得更为彻底。

英国高等教育研究专家巴尼特认为“高等教育理念非但不是普通教育理念的一个亚型，教育概念自身反而是高等教育概念的一部分。因而谈论‘教育’并不能把高等教育概念详尽无遗地论述清楚。”［11］（p11，3-7）高等教育异于普通教育的根本原因在于它们面对的“人”不同，进而要实现的使命和欲完成的任务有本质区别。对于不同层级教育的特点和任务，王坤庆教授曾有深刻论述：初等教育是自然的，主要依赖人的自然天性，即所谓“率性发展”；中等教育主要是社会的，即依据现实社会的需要去训练受教育者相应的行为习惯，养成他们相应的品质；高等教育主要是精神的，侧重于发展人的内向度的精神品质，如自主精神、审美精神、信仰精神，并不断指向精神自由。［12］（p256-257）

上述论述虽未直接提及反身性，但却印证了反身性之于高等教育的独特意义，因为反身性正是指向人的精神层面或价值生命层面。

三、人的自我对象化是高等教育的本真过程

以上分析了高等教育的源始在于人的反身性或自反性，而反身性的敞开与展现即人把自身作为认识和改造的对象，从而实现自我反思、自我创造、自我超越和自我生成，这便是人自我对象化之过程——一种改造主观世界的特殊实践活动。自我对象化是高等教育的内在本真过程。

过去由于认识和其他方面的原因，我们对“实践”这一马克思主义哲学的核心概念存在误读和狭隘理解，将其仅仅视为对外部客观世界的改造活动，并基本限定在阶级斗争、生产斗争和科学实验三个方面，排除了人之自身的、主观世界的改造这样一种重要的实践活动。［13］（p13-18）这种片面的实践观必然导致对教育特别是对高等教育理解的歪曲和异化。对此，鲁洁先生曾深刻指出“将人之主观世界改造在总的实践范畴中作为一种独立的类别来进行更为深入地分化研究，对于认识、研究、把握教育这样一种人的发展与改造的实践活动，具有十分重要的理论与实践意义。”［13］（p13-18）本文正是在改造主观世界的实践意义上使用“自我对象化”这一概念，将其视为一种处理“我我”关系的特殊实践活动。

巴尼特还指出高等教育的本质在于“解放”（学生在思想和行动方面上升到不断自我反思和自我超越的阶段）或说学生个体的心智发展，［11］（p153-157）而这“解放”或“发展”的过程最终要依靠学生自身来实现和完成，亦即需借助人的自我对象化来实现。高等教育的发生和实现必然依赖学生个体基于自我心智结构的批判、反思和内化过程，即自我对象化之过程，这才是高等教育过程的本相与真义。

作为高等教育内在过程的自我对象化是作为主体的学生与自己展开的批判性对话，是自我解蔽之过程，这既是认识过程也是实践过程，是在自我反思和批判基础上的自我改造与再生产。“个体的再生产包括先天的个体生理生命（种生命）的生产和后天的价值生命（类生命）的生产”。［14］（p34）而自我对象化欲实现的是主体自我价值生命的再生产。自我价值生命再生产对于人这一类存在具有更根本的价值和意义，也是人区别于动物的关键所在。作为自我价值生命再生产的自我对象化是学生主体通过对自身的否定性活动实现与自我的统一，通过自我否定达至自我肯定，是“否定之否定”在自我层面旋升式发展的过程。反身性为人的自我对象化提供了可能，而自我对象化则是反身性的敞开和运用。自我对象化在逻辑上分为自我解构和自我建构两个层次，在内容上则涵括了行为、知识、审美和价值四个主要方面。

（一）自我对象化的逻辑分层：自我解构与自我建构。

作为高等教育过程的自我对象化在逻辑上分为自我解构和自我建构两个阶段和层次。自我解构是自我建构的准备，自我建构则是自我解构的阶段性完成。上述两种过程循环往复，统一于人的意识和意志，并外化于实践。

自我解构即理想自我对现实自我的否定，是学生自我发展过程中的断裂，构成个人发展和自我创造的心理基础和内在动力。人是理想地存在着并且是唯一自觉到死亡的生命体，因此人具有强烈的存在感，并不断找寻意义、追求价值，渴望超越和必然，不断超越便是人的存在方式，亦可说“人就是超越其所是的存在”。“人无时无刻不在内心激荡着一种趋向自由的力量、热情和憧憬。这就是来自于人的生命所特有的‘超越性’，是人之外的动物所不具有的人之根本。”［14］（p27）而现实中的“我”体验到的自由和必然总是有限的，这种有限性导致人不满足于既成和已是，当这种不满引起的反思从外部世界收敛到自身时便开始了对自我的反思和批判。当然这种批判须有理智的指导才能保持在合理的阈限内，否则可能走向自我虚无主义，其结果是对“我”之存在的彻底否定甚至于自我毁灭。

相对于自我解构，自我建构是学生主体在更高层次上实现与自我的和解，是现实自我与理想自我的短暂相遇。自我建构是学生阶段性地将自我的意向性存在变为现实性存在，是理想自我不断客观化的过程，从而实现自我再生产。与自我解构对应，自我建构的内容也涵射行为、知识、审美和价值等方面，它是人的精神和德行不断发展、知识水平和文化修养逐步提升以及审美和价值追求不断趋向自由的过程。人与自我的统一是在人对自我的否定性活动中得以实现的，这表明人是一种矛盾性的存在而处于不断生成的过程之中。处在不断生成过程中的人始终面临并需要不断解决两种矛盾。第一种是生存性矛盾，这是自然规律向人提出的矛盾，主要指向改造客观物质世界的实践活动；第二种是发展性矛盾，这是人自己给自己提出的矛盾，主要指向改造自我主观世界的实践活动。［15］（p302-304）其中第二种矛盾是人之为人更为根本的矛盾，而自我建构即是这一矛盾的阶段性解决，并借此实现自我价值生命再生产。也正是在此意义上康德说成为一个人就是处于成为人的过程之中。

（二）自我对象化的内容分解：行为、知识、审美与价值。

首先，高等教育过程伴随着学生的行为自我识偏和行为准则重建，构成自我对象化的最浅近方面。行为往往付诸人际交往，易于得到外部反馈，因而易于被自觉到从而进入自己的对象性世界，在此基础上的行为纠偏和匡正实际是对既存行为准则的扬弃和重建。

其次，高深知识是以自我对象化为内在过程的高等教育的基本要素。高等教育作为完善个人心智的过程，须臾不能与知识相分离，知识作为构建人精神生活空间的基本材料，既是人类物质和精神文明的结晶，更蕴含着人的情感、价值和意向。知识构成自我解构和自我建构的基本内容意味着作为自我对象化重要内容的知识学习不是单向的受动活动而是一种双向的能动行为，知识的习得正是学生在批判的基础上通过心智结构对其不断重新编码。须指出的是，高深知识是高等教育的承载、依托和重要成果，但不是高等教育的目的，更不是其终极目的。我们可以说知识生产是现代大学的使命之一，但于高等教育而言，由知识和科学达至修养和德性，进而促进人的整全发展才是其鹄的，这也是开创现代大学模式的德国古典大学观的重要意涵。

第三，审美批判与重建也是自我对象化的重要方面，美感经验是一种“形象的直觉”，［16］（p5）但审美标准或趣味则是一种历史的形成。美是人的一种精神需要，正如马克思所说“人也按照美的规律来构造”。［2］（p58）人不仅求真、求善也求美，自我对象化作为自我改造的特殊实践活动同样包含认识、价值和审美三种关系，美也是人自我建构的尺度之一。失却了对美的领悟和探寻便不是完整的教育，更不用说高等教育了。在某种意义上人就是一种与美同在的存在，否定对美的追求就是否定高等教育、否定人自身。

最后，尤为重要的是，价值追寻是高等教育的灵魂支撑。人之为人，不仅是一种个体性存在，更是一种“类”存在，“人在现实性上是一切社会关系的总和”，［17］（p60）所以作为主体的人不仅存在着个体意义的“小我”，更存在类群意义的“大我”。作为类存在，“生命对人固然可贵，生命本身却不具有单独的价值意义”，因此人不断追求超越自然生命的价值，不断对自己的存在价值进行反思，在不断修正中逐渐形成自身相对稳定的价值观。而价值观本质上是一个目的性和超越性问题，价值追求和选择的奥秘便在于人对人本质之追求和选择。［18］（p1-3）价值反思即是对人之本质的反思，个体的价值重构则会直接影响其在知识和行为方面的选择和行动。

自我对象化过程中的行为、知识、审美和价值是有机结合的整体，绝不能将此四者孤立和机械地看待。知行合一历来被视为重要的教育理念而得到广泛认可，表明行为和求知断不可分，知识和行为理应彼此交融并能相互转化，而知行分离往往是高等教育外在化的结果。行为、知识与审美和价值追求也非决然分立，这涉及真与美和善之间的关系。德国著名诗人和作家席勒说“通过美的晨门，我们进入真的领域”，婉转地道出了真与美相邻而居的深刻内涵，这里的真既可理解为为人之真，亦可理解为真理之真。同样，美与善也常常互为表里，对此美学大师朱光潜说“人心之坏，由于‘未能免俗’，而‘俗’无非是缺乏美感的修养”，［16］（p3）可谓一语中的。简单而言，对于高等教育内在过程的自我对象化，行为是起点，知识是承载，审美是引领，价值是归宿，四者又相互渗透、彼此增益、不可分割。

四、高等教育、文化与人统一于自我对象化

自我对象化不是凭空发生的，而必须在一定的背景基础上展开，这种背景便是学生个体从生活于其中的现实社会所习得的文化积存和传统。文化传统作为“一个民族的文化在长期的历史发展过程中所形成的一种文化心理模式，是一种肇始于过去、融透于现在并直达未来的一种意识趋势”，文化对个体的影响具有弥散性和渗透性。［19］（p137）人是以自己把握世界的“基本方式”为中介而与世界发生关系的，而人把握世界“基本方式”的内容便是具有弥散性和渗透性的文化。“人在自己创造的‘文化世界’中，既被历史文化所占有，又在自己的历史活动中展现新的可能性”。［20］（p75-76）对此兰德曼说“我们全都是由我们在其中生长和存在的共同群体的传统塑造而成的，我们是由自己的过去塑造成的，我们是这种‘遗产’的继承者，这种‘遗产’为我们的未来规定了路线”。［21］（p11）所以说，作为自我对象化主体的人又是一种历史文化存在，文化积存和文化传统构成学生主体自我认识和建构的基础和背景。质言之，作为高等教育本质过程的自我对象化必然以文化为中介，高等教育也是文化化人之过程。如此，高等教育、文化与人统一于人的自我对象化。

当然，高等教育、文化与人的统一不是简单的同一，而是一种矛盾运动过程。因为文化的传承不是一成不变的沿袭，而是在更新发展基础上的增值，传承和习得的过程包含着否定、批判和创新，这本身便体现了人和高等教育的超越性。具体而言，在人自我发展的反身性意义上，文化既是人自我对象化的中介，也是人自我对象化的结果，笔者称之为文化的二重性。具有二重性的文化沉浸和弥散于以自我超越为特征的自我再生产的往复过程之中。而文化发展与更新的很大一部分便是人通过自我对象化在传承基础上的批判、更新和再建得以实现的，也就是在高等教育的过程中实现的。这样通过人的自我对象化，高等教育将人的价值生命再生产与文化的再生产融为一体，统一为同一过程的两个方面。

同时，文化又是人在改造外部世界的实践活动中产生的，文化世界就是人的生活世界，人对自然界改造的过程和结果就是文化。［14］（p24）文化与实践的本质关联在于“文化是实践的历史积淀和对象化；文化又构成实践活动的内在机理和方式”。［22］（p87）所以，以文化为中介，实现了人改造客观物质世界和改造自我主观世界两种实践活动的统一，这两种实践相互渗透、交织缠绕，共同推动着人在个体和类群体层面的发展进步。综上所言，自我对象化以实践为基础，以文化为中介，实现了高等教育、文化与人的内在统一。

五、真正的高等教育引领师生过一种诗意的哲学生活

高等教育通过学生的自我对象化得以实现，而自我对象化是一种以否定至肯定的过程，本质上具有批判性、反思性和创新性。因此，高等教育的根本使命在于引领学生对自身及其与世界的关系展开反思，而“哲学作为人的自我意识理论”正是以其反思的品格和思维方式存在和发展着，甚至可以说“哲学就是反思”。在此意义上，高等教育体验实为人的一种哲学生活，而作为高等教育机构的大学则是师生的群体性哲学栖居之所。换言之，真正意义上的高等教育于大学师生而言是一种充满了反思和批判，饱含哲学韵味的文化生活。这种生活符合人的需要，彰显人的价值，益于人的整全发展。

基于自我对象化的高等教育不仅是一种哲学生活体验，而且必然引领学生寻求诗意之存在。诗是人对美的抽象提炼和现实憧憬。人把美的语言称为散文诗，以充满诗意形容自然美景，把生活世界的美表达为诗意地栖居，连哲学自身都发展出了诗化哲学。海德格尔说，“一切艺术‘在本质上都是诗’，而‘诗是真正让我们安居的东西’”。［23］（p3-8）可见，诗凝结了人对美的理解和追求，浸透着人对美的期待和渴望，而作为高等教育过程的自我对象化也包含着人对美的领悟和探寻，“人也按照美的规律构造”，美是人改造世界和自我改造的尺度之一。故而，真正的高等教育必然引导学生追求存在之美与诗意生活。

承载着诗意与哲学生活意蕴的高等教育是守护人类精神家园和滋养人类精神世界的神圣殿堂和重要功业。而随着社会的发展，除却经济等外在收益，接受高等教育日益成为人的一种主观需要，这表明高等教育中有与人性直接相通的东西，于人而言高等教育有其内在自足的价值。因此，将高等教育视为对成人生活的预备或准备的观点值得商榷，高等教育特别是研究生阶段的教育本身便是一种生活形式，它是人的整全生活的一个阶段和熠熠生辉的章节，而非前奏。

反观我们的高等教育，更多地被抽象社会本位和工具主义的价值取向所束缚和禁锢，越来越脱离学生的生活世界。正如杨德广教授指出的，在我国当今的教育活动中存在严重的“目中无人”现象，“目中无人”是不把学生当作“人”来培养，而当作机器在塑造。［24］上述现象的根源便在于对高等教育生活意蕴的忽视甚而漠视。生活不同于“知识”、“科学”，因为“知识”、“科学”是抽象的灰色世界，而生活是鲜活的生命世界。悬搁了对学生生活世界的关照，也就偏离了高等教育的原本意旨。与此伴生的是，专家和教育行政官员对高等教育改革的讨论往往陷入手段——目的的思维模式，最终沦为一种技术性的论争。胡塞尔在《欧洲科学危机和超验现象学》一书中曾指出，科学的危机就是科学中人的危机，表现为“科学丧失了生活意义”。套用他的话也可以说高等教育的危机就是高等教育中人的危机，表现为高等教育丧失了生活的意义。对此，我们不能长期视而不见。

认识到人的反身性是高等教育的源始以及学生的自我对象化是高等教育的本真过程为我们重新认识和理解高等教育开辟了全新的视角，而且对高等教育各个方面的改革都具有方法论意义。其中的一个重要方面是重新审视教师在高等教育过程中的角色以及对传统师生关系的变革。教师不应再是学生成长过程中包揽“设计”、“加工”与“制作”的“工程师”，而应是在一旁督促和扶正的“督导员”。教师的作用主要是启发和唤醒，而非灌输和强制，他们不应再是过去惯常理解的知识传授和技能培训员，而应该成为学生自我解放、自我赋权、自我成长和自我创造的守护者和引路人。

当然，这绝非对大学教师地位的贬低，或者大学教师可以就此推脱责任，相反，要达成高等教育的使命对大学教师的要求将更为严苛。因为真正意义上的高等教育不仅是学生主体的自我对象化过程，也是一种文化体验过程，而文化是自我对象化的背景和基础。学生个体的自我对象化是在学术共同体的整体文化情境中产生和推进的，教师在其中起着不可或缺的重要作用。大学教师作为平等中的首席应注重对学生的启发点拨，培养学生的主体意识，通过平等交往和人格熏陶达到与学生精神相遇，通过理想引领鼓励学生自我超越、自我生成。诚如金耀基先生所言“大学生不是中学生，大学对他（她）不再、也不应提供保姆式的照顾，他应该也必然自我寻求生命之意义和人生之目标。在最后的意义上说，人之成长（包括自我形象与自我认同之形成）是要靠他（她）自己的。”［25］（p19）而实现上述转变无疑为重彰高等教育的生活意蕴打开了一个缺口，有助于高等教育中人的回归和人文价值的重建。

最后须指出的是，作为诗意哲学生活的高等教育在多大程度上能实现或复归，首先取决于我们对高等教育“本来何如”和“何以可能”的认识转变。无可否认的是在高等教育与国家和社会结合越来越紧密的当今时代，继续维持象牙塔式的高等教育既不现实也无必要。但是，当高等教育被过多的外部目的和理性神话所绑架，从而对人之为人、人之存在和人之发展这些终极价值和高等教育的本真生活意蕴造成僭越和消解，便不能不引起人们的警醒和反思。

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