家长参与学校教育的主体性缺失问题探究

朱 丽 娜

(南京师范大学教育科学学院，江苏 南京 210097)



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家长参与学校教育的主体性缺失问题探究

朱 丽 娜

(南京师范大学教育科学学院，江苏 南京 210097)

家长参与作为家校合作的一种重要方式，其参与质量对儿童的发展、家长教育素养的提升以及学校教育工作的良好开展都起着至关重要的作用。在参与过程中，家长应充当家长角色的学习者、家校沟通的合作者、志愿服务的支持者、孩子学习的引导者、学校管理的决策者等。而在实际情况中，家长往往扮演被动、从属的角色，存在着家长参与的主体性缺失问题，导致家校合作主体局限于学校一方，合作的效果差强人意。解决家长主体缺失的问题，应该从家长和学校两方面寻找原因，充分发掘出家长的优势资源，改善学校相关措施，实现家校教育合力。

学校教育；家长参与；家长；主体性；缺失

21世纪知识经济的飞速发展，对人才素质的要求更高。1966年著名的科尔曼报告指出，学校的物质条件并不是决定学生学业成就的核心因素，儿童的发展还受其背后深刻的家庭背景的影响。科尔曼报告还指出，影响学生学习成就最重要的因素是家长态度和家庭社经条件。其研究原本是要研究学校的教育资源投入对学生学习成绩的影响，结果发现无论是学生的平均教育成本投入，还是教师的教育程度、学校图书等对学生学业成绩的影响都未达到统计学上的显著水平，只有家庭的影响显著。近期一项实证研究表明[1]，通过家校合作在家庭及学校内创造出来的合作力量，可以减弱家庭经济条件、社区环境对子女成长的不利影响，这种合作力量比拥有的物质及文化资本更重要。然而从目前我国的情况来看，家长参与学校教育的情况并不乐观，主要表现为三点，其一，家长对自身角色认知不到位，缺席孩子的教育，尤其是父亲参与的“缺失”；其二，家长对孩子教育信心不足，自我效能感低，多数家长在参与子女教育方面扮演“旁观者”的角色，被动参与活动；其三，家长与学校的沟通、合作不足，家长只是学校管理中的“局外人”，处于被动接受的地位，机械地执行学校的指示、命令等。由此可以看出，家长参与中家长作为能动主体的作用并没有得到有效的发挥，多数家长和学校将其定位为被动的“配合者”。所以强调家长对自身的主体地位以及对角色有明确的认识，充分发挥其积极性和主动性，对实现家校合力显得尤为重要。

一、家长主体性的“应然”体现

在家长参与的研究领域，影响较大的家长参与理论框架是爱普斯坦(Epstein)提出的六种类型的家庭参与学校教育的合作模型：(1)亲职教育(parenting)，如家长照顾子女的身体健康并提供好的学习环境。(2)家校沟通(communicating)，如定期、有规律地跟学校人员进行沟通，了解孩子的在校发展情况。(3)作为学校志愿者(volunteering)参与学校活动，如家长帮助学校筹集资金，为学校活动提供志愿服务等。(4)帮助子女在家中学习(learning at home)，如监督子女的家庭作业，提供业余读物。(5)参与学校决策管理，如家长参与学校的管理和运作。(6)和社区组织合作(collaborating with community)，把家庭和学校的关系延伸到整个社区，建立良好的社区关系，组织社区资源。根据爱普斯坦提出的参与的类型以及我国的实际情况，家长参与学校教育的“应然”表现主要集中在以下六个方面：在亲职教育方面，家长应该作为家长角色的学习者，逐渐培养“家长意识”，认可家长这一角色并了解自身所应承担的责任与义务。掌握科学的家庭教育方法，积极地参与到学校的亲职教育培训和指导，学习儿童的发展规律以及家庭教育的相关技能和方法，为孩子提供良好的学习环境和家庭支持。在家校沟通方面，家长应作为家校沟通的合作者，既与学校教师培养良好的亲师关系，又与家庭中的孩子建立健康的亲子关系，成为了解和反馈孩子情况的“重要桥梁”，以全面了解孩子的发展状况，给予及时帮助。在学校志愿者方面，家长应作为积极的支持者，在一定程度上让孩子了解不一样的家长，同时也是对家长资源的有效开发。在家庭教育方面，应成为孩子学习的引导者，为孩子合理安排放学后的学习时间和计划，监督并检查孩子的作业完成情况，并在物质和情感上给予支持和鼓励。在学校的管理决策方面，家长应作为学校管理的决策者之一，积极地参与到学校事务当中，如参加家长会、参与听课等各项活动，发挥自身的主体作用，表达对学校教育、课程及管理的相关意见，让学校听到“家长的声音”。在和社区合作方面，根据中国的现实国情，家长应作为主题活动的参与者，充分利用社区中多样化的资源优势，带领孩子积极参与到志愿者活动、亲子游戏、趣味知识竞赛等社区活动中，让家长与孩子在参与中形成良性互动，在增进亲子关系的同时，拓宽孩子的成长道路。

二、家长主体性的“实然”缺失

1.内在意识缺失

家长的内在意识缺失是指虽然家长参与到学校教育中，但并没有在其中发挥或充分发挥自身的作用。主要表现为两点：其一，家长对自身角色认知不到位，参与过程中仅仅作为“旁观者”，甚至缺席孩子的教育。一般来说，缺乏参与学校教育意识的家长，不会热心参与孩子的教育。相反，还会把家长参与看作是学校推卸责任、学校无能的表现。其二，家长对孩子教育信心不足，自我效能感低，不敢参与孩子的教育。动机期望理论的代表人物班杜拉(Bandura)认为，人们行为的依据是他们能够做什么 (即效能信念)，以及他们行为的结果(结果信念)。很多家长由于对自身的参与能力持有怀疑的态度，不知道如何参与子女教育，也无法确信自己的参与行为是否对孩子的成长有益，因此就进一步影响了家长参与的行为及过程。从地域分布看，这种情况主要存在于农村；而从社会阶层分布看，主要存在于低收入者群体。[2]

2.外在行为缺失

家长的参与行为按照Pangetal的划分方法可将家长参与分为七个层次。(1)单向的学校信息传输，家长只作为“听众”；(2)双向学校家庭之间的信息传输，家长根据学校提供的信息在家教育子女；(3)家长参与再教育活动；(4)家长参与学校的志愿活动，如教学助手、图书馆助理；(5)家长参加由家长组成的相关组织，如家长联谊会等；(6)在学校有重大决策时家长发表意见，作为学校的顾问参与决策；(7)家长参与学校管理，比如学校管理委员会。第一层到第四层为低层次的参与，五到七层被视为高层次的参与。在现实生活中，家长参与一般只停留在一些“表面”的参与上，参与的程度低，主要是低层次参与，如家长会、家长开放日等活动，很少涉及学校的决策和管理方面。一方面，因为家长在参与过程中主观上不愿意积极地发表自己的意见，被动参与者居多。广大家长缺乏主动参与学校管理的民主意识，还没有充分认识到自己参与学校管理的合法权益。[3]另一方面，学校既欢迎家长参与，又一定程度地排斥家长“越位”现象，在家长参与决策管理时，学校往往感觉自身地位受到威胁，导致家长的意见在实际参与过程中并不被重视，客观上阻碍了家长作用和主体功能的发挥，这种现象在小学更为明显。如有研究者提出，家长参与的渠道不畅通，家长委员会名存实亡，存在的意义只是应对上级的检查，成为学校制度“健全”的一块遮羞布。这种情况的存在也很难从真正意义上让家长积极地参与到学校教育当中。

3.父职角色缺失

埃里克·埃里克森( Erikson)曾用“代际性”表述父亲对子女的养育活动，他认为“代际性”是指对未来一代的精神做出贡献的任何抚育活动，它能够拓展孩子的发展领域与成长空间。然而在家长参与子女教育的过程中，出现了角色性别结构的失衡，也就是说参加合作活动的主体往往是母亲，而父亲参与过少，有的父亲甚至在家庭教育和学校教育方面抽身而退，成为了子女教育的“局外人”。有调查研究显示[4]，具有“教育孩子是女人的事”的传统观念的父亲大有人在，60%的母亲在孩子的家庭教育中独当一面，另有15%的家庭教育任务由孩子的祖父母在承担，父亲真正起主导作用的仅占25%。在传统教育观念影响下，父亲的家校合作意识都不强烈，同时也并不认为配合学校既是自己的权利也是自己的义务。作为父亲，由于在平时生活中习惯性地缺席家庭教育，一方面从思想上放松了自身参与孩子教育的意识，同时也欠缺相应的教育知识与技能，也就不会重视和参与到学校开展的家校相关活动当中，所以倾向于选择袖手旁观。另一方面，现代家庭中的父亲们大多已经进入中年期，一般都承受着各方带来的压力，也是家庭与事业、家长角色与职业角色冲突的时期。埃里克森(Erikson)有关成年“停滞——创生”的理论表明，成年人个体面临着家庭、事业、个体发展等多重压力，使其“真正”参与学校教育的想法受到现实情况的制约。

三、突出家长主体性的优化策略

1. 宣传和贯彻家长参与的权利与义务，提高家长的角色意识和责任

首先，家长应当转变观念，充分认识到自身在子女教育过程中具有重要作用。首先，学校应充分发挥在家庭教育中的重要作用，承担起宣传和引导的责任，使家长意识到自己具有学校教育知情权、选择学校(专业、课程)权、学校教育决策权和教育过程参与权、学校教育监督权和评价权[5]等权利。参与子女的学校教育不仅是其拥有的权利，还是自身需要承担的责任和义务。其次，广播、电视、多媒体、社会公益组织团体等应发挥作用，做好家长学习的宣传和实践推广工作，营造良好的学习型家庭的社会风气，促进家长角色意识的觉醒。再次，利用社区教育对象的广泛性、教育参与的群众性、教育内容的多样性等特点，做好家长教育工作的组织与宣传。在终身学习的时代，学习是每个公民应尽的义务，尤其对于身为孩子教养指导者的家长来说，树立自觉学习的意识、提高学习的主动性和积极性、发挥好家长“学习者”角色和子女的“指导者”角色尤其关键。使家长在思想意识方面得到一定程度的启迪和熏陶，推动家长从“旁观者”角色向“参与者”角色转变。

2.尊重家长的主体地位，促使家长积极参与

学校需要明确的是，要使得家长有效参与学校教育，发挥主体性作用，并非只是家长“配合”学校教育、监督孩子作业、在有需要的时候召唤家长临时性参与，而是从“合作伙伴”的立场出发，把家长真正看作是参与的主体，充分尊重并落实家长的参与权。一方面把家长视为“消费者”，从消费者中心主义的立场，倾听家长的意见和心声，为家长提供相应的服务。这种情况下，学校不仅要对家长在子女教育方面出现的问题进行相关指导，使家长了解教育学、心理学、家庭教育学等知识，掌握儿童发展的基本规律；还要开展家长参与学校管理的专项培训，传授家长管理学的相关知识，掌握方案选择、组织管理、决策制定的技能和技巧。这样在提升家长参与各项活动及学校管理水平和能力的同时，也有助于缓解家长仅仅从个人利益出发、不顾全学校大局“越位”参与的现象。另一方面，学校要使家长感受到来自“合作伙伴”的尊重，对于家长反馈的意见或建议给予认真、充分、及时的考虑。提供多种渠道和方式促进家长参与，比如，通过备忘录、通知、成绩单、会议、电话、电子邮件、网站等渠道密切与家长的联系，从而使家长能够有意义、高质量地参与到学校教育之中。

3.学校与社区积极合作，提供父亲参与机会

社区具有教育场所的普遍性、教育对象的广泛性、教育参与的群众性、教育内容的多样性等诸多特性。学校应与依托社区的众多文化组织、健康服务组织、商业合作伙伴等社会组织等积极合作，充分挖掘社区相应的资源，通过活动、讲座、交流会等各种形式，提供父亲参与学校教育的机会。通过各种类型的亲子沟通和亲子活动，使父亲重新了解和深入认识子女各方面的成长和发展，帮助父亲深刻认识自身的职责所在，以便其更好地履行父亲的职责。现如今，国内通过开展家长学校来提升父母的教育能力和水平，其中社区中的家长学校也是重要的途径。利用社区的灵活性、多样性、群众性的特点和多样化的资源开办“父亲学校”，为父亲参与创造更多的机会，从实践上积极推进和实行父亲教育运动，尽快实现父亲在学校教育中的归位和复位。

总之，充分调动家长的积极性，发挥家长参与的主体性作用，一方面是对于成年人为人父母这一角色的新学习领域的探讨，使家长在思想、行为上整合自身资源投入到子女的教育过程当中；另一方面，学校作为教育资源的组织者、家长参与的主导者，在计划、组织、指导的过程中根据家长的特点和实际状况进行有效的促动行为，创造多样化的参与机会，进而使家长与学校、教师建立目标一致的支持性关系，切实保障家校合作项目的顺利开展，实现家校合作实践的有效性。

[1] 吴重涵，张俊，王梅雾.家长参与的力量：家庭资本、家园校合作与儿童成长[J].学术月刊，2014(3)：15-27.

[2] 黎平辉，邓秀平.社会转型期学生家长参与学校教育的困境与出路[J].现代中小学教育，2014(5)：99-102.

[3] 黄河清，马恒毅.家校合作价值论新探[J].华东师范大学学报：教育科学版，2011(12):23-29.

[4] 郑未.小学阶段父亲参与家校沟通的现状研究[D].重庆：重庆师范大学，2015.

[5] 范秀双.论学生家长参与学校教育的权利[J].教学与管理，2000(8):3-5.

[责任编辑：江桂珍]

10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.10.002

2016-07-20

朱丽娜(1991-)，女，河南周口人，硕士研究生。

G459

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1002-1477(2016)10-0004-03