初中生物的探究式活动教学

吴 晓 燕

(荣成市教研中心，山东 荣成 264300)



学科教学

初中生物的探究式活动教学

吴 晓 燕

(荣成市教研中心，山东 荣成 264300)

传统的初中生物课堂教学通常直接式地灌输理论知识，与现实生活的联系并不密切。新课程改革要求树立“以人为本”的学生观和“民主合作”的教学观，要求把教育和生活紧密结合起来，让教育回归生活。探究活动教学应运而生，其内涵有：驱动性问题激发意识，开放性课堂发掘潜能，展示性舞台训练能力，适时性点拨引导方向。

生物教学；探究活动；师生关系

探究活动教学是学生为主、教师为辅，由学生自主地探究、学习和思考的一种掌握知识和解决问题的教学方法和教学模式。[1]在这种教学模式下，教师和学生之间能够达到一种教学相长的理想状态。生命化教学实际上也就是一种探究活动教学。

一、驱动性问题激发欲望

托尔斯泰说过：“成功的教学所需要的不是强制，而是激发学生的探究欲望。”问题的设置能够激发学生求知的欲望，使学生积极地思考，大胆地探索。在探究活动教学中设置驱动性问题，在教材内容和学生求知心理之间制造一种“不协调”，引发学生的问题冲突，把学生引入一种与问题有关的情境，使学生明确研究目标，给思维定向，同时产生强烈的探究欲望，给思维以动力。

1.驱动性问题要能驱动

与学生现实生活相关的问题最有效。例如“传染病及其预防”一节，教师从发生在学生身边的甲型流感说起，要求学生们探究为什么甲型流感流行期间学校要对部分班级停课？为什么教室每天消毒、通风？为什么注射甲型流感疫苗？这样的问题与学生自身密切相关，甚至关系自身安危，相对而言，更能引起学生的关注和求知欲。

2.驱动性问题要能探究

问题太容易，学生张口就来，就失去了探究的意义；问题太晦涩，学生不得其要，就难免让学生产生失败感，失去学习兴趣。所以，问题难度要适中，使学生一点就通，在思考、讨论之后能够得到解决。只有学生“跳一跳，够得着”的问题，才是真正的驱动性问题。

3.驱动性问题要有层次

一个核心问题可以拆解为不同的子问题。核心问题的设置，帮助学生形成整合性的思考，形成核心观念，形成解决问题的思路与方法；子问题的设置，能够让学生在关注核心问题的基础上，对知识的理解既深入又全面。如在“消化和吸收”一节中，出现的核心问题是：“专家推荐的最佳早餐是黑米粥+煎鸡蛋+水果，而这份早餐中包含了哪些营养物质？这些物质是如何被消化以及消化后的物质如何被吸收？”都属于子问题。层次性问题的构建，能够让学习的知识细致而又完善。

二、开放性课堂发掘潜能

探究活动教学具有明显的开放性，所要探究的内容不必拘泥于教材，不必完全按照课本的实验步骤来操作。正所谓“尽信书，则不如无书”，与学生的生活和学习相关的内容，都可以成为探究活动的内容。

探究式教学既然是以学生为主的，那么在整个教学活动过程中，学生的主体性作用非常突出。自然而然地，这种主体性决定了学习结果内容和形式上的多样性。这种多样性使学科教学不再故步自封，学生能够处于一种动态、开放、主动、多元的学习环境中，不仅改变了学生学习的地点和内容，给学生提供了更多的获取知识的方式和渠道，而且促使学生在获取知识的过程中关注现实生活，主动地将所学的知识应用于现实，使其学习过程更加完整。

1.教师是支持者，建立同学型师生关系

课堂教学从封闭走向开放不是单纯的平面化的改变，需要同时发生在三个维度上，即教师与学生的心理空间，教材的知识空间与学生的经验空间、课堂的学习空间与学生课外的生活空间。其中，教师与学生的心理空间的转变是课堂教学性质的基础。而在探究活动教学中，师生的关系从“师生”向“同学”转变，既是开放性课堂的重要体现，也是新课程改革的要求。[2]

2.课堂也是生活，不再追求完整的课堂结构

在传统的课堂教学中，“复习、新授、练习、巩固、小结”五个环节“一个也不能少”。然而实践证明，这种观点是比较狭隘的。如果追求环节完整，那么就可能阻碍学生对某一问题的深入研究，而刻意追求形式上的完整，更会使学生的学习过程过于零碎，达不到系统授课的要求。开放性课堂教学则不同，它是把一节课作为个人整个学习过程的某一阶段或者某一个点，它既是上一个阶段的延续和发展，也是下一个阶段的起点和基础。这样看来，每一节课的不完整，实际上最终组合成完整的个人的学习生活，也改变了传统课堂教学的呆板和刻意。

3.学习材料来源多，活动成为学习的主要形式

人类社会的不断变革，为教育方式的转变创造了丰富的客观条件。如今，在信息化社会中，课堂不再是学生获取知识的唯一场所，教材也不再是学生课堂学习的唯一材料。学习材料甚至来源于社会的方方面面，这就要求学生必须学会选择与整合，择优而学。在选择和整合学习材料的过程中，活动成为最有效的直接方式，它包括讨论活动、实验活动、实践活动等。具体到开放性课堂教学中，活动又成为学生参与课堂教学的主要形式，可以分为集体活动与个体活动，二者缺一不可。

4.学习动力发生转变，内在激励是主流

传统教学往往把分数作为评价学生学业水平的标准，这成为很多学生学习的动力，但绝不是唯一动力。教育心理学将学习动力的来源大致分为两类：一类是外在动力，为了得到他人的肯定；另一类是内在动力，为了获得学习的成功体验。在整个学习过程中，学生的学习动力会发生一种由外而内的转变，即以外在动力为主转变为以内在动力为主。由外而内的动力转变，是开放性教学的一个显著特征。在开放性教学中，学生的主体地位得到了充分体现，学生在自主活动中获得了一种师生交流上的自由(如学生有了更多的发言权)，体会到了思考和交流的快乐，从中感受到学习的魅力，并乐于体验及创造这种魅力。

5.学习规则的再制定，是“游戏”而非纪律

在开放性课堂教学中，师生关系发生了改变，由“师生”变为“同学”；课堂教学活动发生了改变，由严肃统一变为认真活泼。在一系列改变中，学生发挥了主体性的作用，那么作为主体的学生自然也参与了学习规则的再制定，使原本如教条般的“学习纪律”变为“游戏规则”。而这些规则大多是经过反复磨合后确定、约定俗成的，它们对学生具有强大的约束力和吸引力，能够使学生保持积极的心态参与学习，这也是教育工作者喜闻乐见的。

三、展示性舞台训练能力

在个人学习和小组学习之后，各小组把学习过程中的问题展示出来，进行全班交流。在交流过程中，教师要鼓励学生踊跃发言，集思广益；同时教师要关注在交流过程中出现的分歧，引导并启发学生深入思考、深入探究，激发学生的参与竞争意识，形成思辨性的课堂。既加深了对知识的理解，又充分锻炼了学生的质疑能力和语言表达能力，促进了学生智慧的生成与发展。

另外，在交流过程中，要求学生学会简明扼要，明确充分地表达自己的观点和见解，体态自信大方，声音洪亮，吐字清晰；要求学生注意课堂规范，在同学发言结束后再提出疑问，做到有礼貌地提问；要求学生学会质疑，乐于陈述自己的想法并尊重他人的观点，有礼貌地表示赞同或感谢、求助和道歉，鼓励他人参与。

初中生由于处在青春期的开始阶段，个人意识逐渐增强。这就要求教师在探究活动教学中，根据具体情况把课堂还给学生，为学生提供一个展示自己的舞台，满足其个人心理需要的同时又训练了学生的交流与合作能力。

四、适时性点拨引导方向

在探究活动教学中，教师的责任在于引导，是辅助者、支持者，扮演的是指路的明灯的角色；学生是参与者、探究者，是整个学习过程中动作的发出者，扮演的是运用自己的思维去发现问题、解决问题的角色。学生和教师的角色不能互换，因此，必须正确处理教师的“引”和学生的“探”的关系，做到既不放任自流，也不过多牵引。当学生凭借自身的能力无法解决面临的问题时，教师给予适当的点拨，给学生某种启发性的引导，拨开学习上的迷雾，学生才能受益匪浅，知识学习和能力提高两不误。

点拨的前提在于学生需要。如在复习“绿色植物通过光合作用制造有机物”一章时，学生已经知道：要证明绿色植物通过光合作用制造的有机物是不是淀粉，可以用在叶片上滴加碘液观察叶片是否变蓝的方法。

但是，当教师提出以下问题：水分是光合作用必需的原料吗？叶绿体是光合作用的场所吗？要求学生运用知识迁移的方法来进行试验的时候，学生们学会的对照试验显然不能够帮助他们解决问题。于是，就要求教师引导点拨学生：可以用什么方法来鉴定绿色植物进行光合作用？

有的学生得到启发：可以用碘液滴加到脱色的叶片上看叶片是否变蓝来鉴定。

再问：没有其他的方法吗？

又有学生想到了：可以看是否有氧气生成来鉴定。

继续追问：哪种方法更便于实验观察呢？学生明确了用滴加碘液观察叶色是否变蓝更方便。

通过这些问题，引导学生沿着正确的思路自解其难。在这个点拨的过程中，教师的教与学生的学，实际上可以称之为合作：教师把握了“引”的尺度，学生得到了探究的结论，教学相长！

[1] 刘儒德,张大钧.探究学习与课堂教学[M].北京：人民教育出版社,2005.

[2] 靳玉乐.新课程改革的理念与创新[M].北京：人民教育出版社,2001.

[责任编辑：陈学涛]

10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.10.014

2016-07-20

吴晓燕(1975-)，女，山东荣成人，中学一级教师。

G633.91

A

1002-1477(2016)10-0053-03