课堂教学诊断：亲知·闻知·说知

高 建 伟

(沈阳师范大学教育科学学院，辽宁 沈阳 110034)



教学新论

课堂教学诊断：亲知·闻知·说知

高 建 伟

(沈阳师范大学教育科学学院，辽宁 沈阳 110034)

中小学教师开展课堂教学诊断对于提高教师课堂教学质量，促进教师的专业发展，营造良好的师生关系具有重大意义。课堂教学诊断效果取决于教师开展教学诊断的意识，教学知识与经验的积累。教师应具有开放的、有责任心的教学态度以提升教学诊断意识。注重“亲知”以获得直接经验的知识，注重“闻知”以获得间接经验的知识，注重“说知”以获得解决问题的知识，达到“亲知，闻知，说知”的统一，从而使课堂教学诊断效果最优化。

教学诊断；亲知；闻知；说知

人的一生难免会生病，生病就需要找医生进行诊断，对症下药。学生在教学过程中出现学习困难也是不可避免的，为了治疗学生的疑难杂症，教师就要分析学生的学以及自身的教哪里出现了问题，制定相应的治疗方案并加以解决。这就是教师专业独特的活动——教学诊断。

一、课堂教学诊断的内容与价值

1.课堂教学诊断的内容

“诊断”一词多出现在医学之中，指医生依据对病人的了解和医学检查的结果，分析并判断出病人所患何种疾病，以及患病原因。诊断是治疗和预防疾病的前提。

学者们认为在教育领域也存在其独特的“诊断”，美国学者克拉克和斯塔尔提出：“教师看到学生学习中存在的困难，精确地找到这个困难是什么，并发现产生这个困难的原因，这就是诊断，没有诊断，教学就没有方向。”[1]我国学者张开洲认为：“教学诊断是指教师在教学过程中发觉学生在学习中出现的问题，分析问题成因，进而构思出改进方案并实施的过程。”[2]代天真指出：“课堂教学诊断是指诊断者通过看、听、问、思，发现教学存在的问题，从而提出改进策略的教育活动。”[3]综合国内外学者的观点可以得出：课堂教学诊断即教师在课堂教学过程中，发现学生存在的学习困难，分析其成因，进而改善教学活动的过程。

根据诊断主体的不同，课堂教学诊断可分为外部诊断和内部诊断。外部诊断指同行、专家对教学做出的诊断，内部诊断即教师对自身教学做出的诊断。教师教学诊断效果的好坏以及教学诊断能力的高低取决于教师的自我诊断，而不在于对其他诊断者的依赖，因为只有教师善于、乐于在教学过程中发现教与学的不足，外界才有机会参与到教学诊断中，使外部诊断成为可能。

根据诊断客体的不同，课堂教学诊断可分为对教的诊断和对学的诊断。对教的诊断主要包括对教学目标、内容和方法的诊断。教学目标的诊断主要有：对教学目标完成情况的诊断——教学目标是否完成，如果没有完成，哪些没有完成，为什么没有完成，该怎样完成。教学内容的诊断主要有：对教学内容编排的诊断——教学编排是否易于学生理解掌握，如有部分学生不理解，为什么不理解，该怎样做能让所有学生理解掌握。教学方法的诊断主要有：对教学方法取舍的诊断——讲授法是否得当，如果采用讲授法不得当，是采用讨论法、还是采用练习法等等。

学生的学习状况很大程度上反映了教师的教学水平。对学生的诊断包括学生参与教学的积极性以及学生学习的自主性的诊断。对学生参与教学的积极性的诊断指学生是否积极、主动地回答教师提出的问题，课堂氛围是否活跃。对学生学习自主性的诊断指学生是否能在没有教师督导的情况下自觉地学习。学生学习的积极性和自主性这两方面能反映出教师的学生观，教师拥有正确的学生观，才会为学生改善自身的教学活动。

2.教师开展课堂教学诊断的价值

(1) 有利于提高课堂教学质量。教学是教师教和学生学的统一。教与学的过程中出现的问题往往阻碍着教师的教学水平以及课堂教学质量的提高。这就需要教师善于反思，善于分析教学目标、教学内容、教学方法存在的不足。苏霍姆林斯基曾指出：“只有善于分析自己的工作的教师，才能成为得力的、有经验的教师。在自己的工作中分析各种教育现象，正是向着教育智慧攀登的第一个阶梯。”[4]教师运用望、闻、问、切的方法分析问题产生的原因，并运用教育知识与经验及时解决，可有效提高课堂教学质量。

(2) 有利于促进教师专业发展。教师专业发展是无止境的，需要教师进行终身学习、进修，终身对教学进行诊断。教师专业发展的过程就是教师专业知识不断丰富，专业能力不断提高，专业情意不断提升的过程。教师开展教学诊断需要将专业知识转化为教学实践，需要用专业能力去分析、解决教学中存在的问题，需要教师热爱自己的学生、有事业心、有积极性。因此，教师持续的教学诊断可促进教师教学知识与经验的不断积累，从而不断地促进教师专业发展。

(3) 有利于营造良好的师生关系。民主、平等、和谐、共享共创的师生关系需要师生的共同努力。教师进行教学诊断要平等地对待每一个学生，而不是只关注优秀的学生，尤其是对学习比较吃力的学生，教师需要多关注，他们更能反映出教学过程中真实存在的问题。教师通过对学生学习积极性和自主性的诊断，改进教学方法，使学生积极主动地参与到教学中，实现“师生互动，生生互动”，从而为建立良好的师生关系创造条件。

二、影响教师课堂教学诊断效果的因素

教师教学诊断效果受多种因素影响，其中最重要的因素是教师的教学诊断意识以及知识与经验。

1.教学诊断意识

教学诊断意识是教师对教学问题的主观反映，如果教师拥有强烈的教学诊断意识，在教学过程中就能快速察觉到教学中存在的问题，并对教学问题的成因作出精准地判断和分析。

2.教学知识与经验

教师的教学知识与经验是课堂教学诊断效果的重要影响因素。因为知识的丰富程度与经验的积累是人类能力和思维形成的基础，教师的教学诊断能力通过对教学的认知获得，教师的知识和经验达到了质的变化，其教学诊断能力及诊断效果方可随之发生质变。

教师专业知识由教育学、心理学知识和学科知识、实践性知识构成。实践性知识即课堂情境及其相关知识。目前，我国中小学教师课堂教学诊断效果较差，一方面由于教学问题意识不强，另一个重要原因是实践性知识不足。实践性知识不足的主要原因是教师自我提高需要以及工作积极性不高。

三、课堂教学诊断的实施策略

1.教师应具有开放的、有责任心的教学态度，以提高诊断意识

教师是否具有良好的教学诊断意识是教师课堂教学诊断效果的关键。当前认识到教学诊断重要性的只有专家和教学研究人员，大多数中学教师缺乏教学诊断意识。他们只看到自身教学的优点与长处，对自身教学存在的问题和缺陷置之不理，使教学诊断成为空谈。所以，为提高教学诊断意识首先要求教师应具有开放的态度，认真对待实践中暴露出的自身教学缺陷，听取多方面意见，愿意同学生和自我展开对话，才能从中习得教学诊断的理论与方法。其次，教师要富有责任感，以学生的发展为中心思考自己的教学问题。只有富有道德责任感的教师才会对自己的教学提出更高的要求，希望自己的教学对学生成长能起到更大的作用，才会自觉诊断自己的教学。因此，教师只有长期坚持教学反思与诊断，才能在教学过程中不断地有所感悟，教师的教学诊断能力和教学诊断效果才能不断获得提高。

2.课堂教学应注重“亲知”，以获得直接经验知识

“亲知”指亲身观察获得的直接经验，教师对课堂教学的自我观察是发现教学问题的前提，自我观察能最直接地改变教师的教学行为，促使教师生成直接经验。因此，教师通过课堂观察所获得的直接经验对教师的教学诊断效果起着至关重要的作用。课堂教学的自我观察应日常化，这种日常的课堂观察可以是“即时性的”，也可以是“延时性的”观察，延时观察可借助录像或录音的方法记录课堂教学现象，发现其中的问题。即时观察由“发现、调控、回忆”三要素组成。

发现是教师自我观察的起点，教师既要关注自己的备课流程，也要善于发现课堂教学中的现象和细节，仔细观察学生的表现，从而发现学生存在哪些学习障碍。发现问题后接下来就是教师的调控环节，李镇西老师执教《再别康桥》时，在学生交流了对徐志摩的初步认识后，让学生朗读这首诗。可是，学生刚读几句，他就打断了他们的朗读，因为他发现学生由于受到前文毛泽东《沁园春·长沙》豪迈风格的影响，读得很重。他“发现”后及时进行“调控”:给学生介绍相关资料，让他们了解徐志摩对康桥的深厚情感，然后再来朗读。[5]可见，教师需要做好充分的教学准备并运用教学智慧才能做好调控工作。回忆是一种补充性观察，教师可将课堂教学情境、细节在自己的脑海里“放电影”，撰写“课堂回忆录”，凭借记录教师可对课堂教学的细节和现象进行回忆，反思教学诊断的效果是否理想，该如何改进。

3.课堂教学应注重“闻知”，以获得间接经验知识

“闻知”是指由他人传授而得到的知识，所谓“当局者迷，旁观者清”，教师对自身课堂教学问题的分析可能是不全面的，这就需要教师获得他人对课堂教学的看法、分析，以获得间接经验，咨询的对象包括学生和其他教师。

学生是学习的主体，学生存在哪些学习困难，教师的教学内容、方法存在哪些问题，学生最有发言权。教师可放开心态直接向学生询问其对教学内容的掌握情况，对课堂的情感体验。也可精心设置课堂检测题，题目既要有统一要求，又要有适合优秀学生和困难学生实际的选做题，以达到面向全体学生，通过检测全面分析学生没有完成哪些教学目标，以此作为改进教学手段的依据。

教师在工作中接触最多的人除了学生就是同事，教师可邀请其他教师深入课堂观察，其他教师从旁观者角度能够更清晰地发现教学问题之所在。教师也可与其他教师交流教学诊断经验，通过相互学习，汲取其他教师教学诊断优点，弥补自身教学诊断的不足。学校应为教师之间能够顺畅地交流和沟通创造必要的时间和空间条件，如设立教学经验交流日、教学经验交流室等。

4.课堂教学应注重“说知”，以获得解决问题的知识

“说知”是指由逻辑推理得来的知识。教师自身察觉出的教学问题、学生提供的教学问题、其他教师通过课堂观察分析出的教学问题，教师需要分析判断产生这些问题的原因，这就需要教师通过推理分析、判断问题的成因，以制定解决问题的方案。教师可采用综合归纳推理法找出不同主体视角下教学问题的共同属性，得出一般结论。例如，通过列表归纳问题的要点，形成清晰的轮廓，抓住问题主干。教师也可采用连锁推导法将前一个问题推理出的结论作为分析后一个问题的前提，一步一步地推理，直到把需要的结论推出来，进而构思出解决问题的方法。

[1] 陈勤，王燕.开展课堂教学录像法诊断，提高教师课堂教学质量[J].教育探索，2008(6)：625.

[2] 张开州.中小学教师课堂教学诊断能力的构建：基于三维目标的视角[J].现代中小学教育，2014(7):53.

[3] 代天真.课堂教学诊断：价值、内容及策略[J].全球教育展望，2010(4):41.

[4] 苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].杜坤殿，编译.北京：教育科学出版社，1984：506.

[5] 李镇西.听李镇西老师上课[M].上海：华东师范大学出版社，2005：123-125.

[责任编辑：黄晓娜]

10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.10.006

2016-07-05

高建伟(1990-)，河北张家口人，硕士研究生。

G424.21

A

1002-1477(2016)10-0019-03