“把”字句分析及“把”字句的对外汉语教学

万日升,郭理慧

(浙江农林大学 国际教育学院， 浙江 临安 311300)



“把”字句分析及“把”字句的对外汉语教学

万日升,郭理慧

(浙江农林大学 国际教育学院， 浙江 临安 311300)

摘要：文章以“把”字句为研究对象，根据构式语法理论和范畴化原型理论，构建出“把”字句的构式语义网络，描述原型构式义与其引申扩展义之间的认知理据性，并在此基础上，提出了基于认知的“把”字句课堂教学思路，即引导学生理解“把”字句客观语义场景，讲解“把”字句结构形式、语义配置及其凸显成分，传授“把”字句构式义从原型到扩展的认知理据性，最后辨析“把”字句与其他近义构式之间认知的异同，避免发生混淆错用。

关键词：认知；“把”字句；原型；构式；课堂教学

一、引言

第二语言习得不能完全归结于“刺激-反应”这种简单的机械式的操作，也不能像结构主义所倡导的那样，对目的语进行客观、静态的描述，对语言进行人为的肢解而忽视句式本身所具有的功能和语法意义，也与形式主义(乔姆斯基为代表的)所倡导的无法论证的语言习得机制不同，而应该把语言习得的过程看成是学习者根据不同的原则重新设置参数的过程。其实语言能力不具有自治性，它与人们的其他认知能力不可分离。第二语言习得应该建立在人们的互动体验、认知方式以及概念结构之上，它是人类认知的结果，所以有必要从认知的角度来思考第二语言是如何习得和教学的。

“把”字句是汉语特有的句式，也是对外汉语语法教学中的一大难点[1]。目前主流的教学思路依旧囿于“主-谓-宾”“施-动-受”这一传统教学方法，对“把”字句的教学仍旧停留在机械操练的阶段，学生无法有意识地习得“把”字句背后的认知方式和心理表征，这是造成学生偏误或回避的重要原因。本文在席留生博士《“把”字句的认知语法研究》的研究基础上，结合对外汉语课堂教学的实际需要，简单梳理了“把”字句构式义的原型及其引申扩展背后的认知机制，并对各种不同类型的“把”字句提出统一的解释，最后，从认知的角度提出 “把”字句课堂教学的实施方案。

二、语言的认知共性与个性

语言认知具有共性，表现为人类面对相同的规律，具有相似的认知器官和身体结构。语言具有个性，是因为人们认知世界的方式具有差异[2]。那么，第二语言习得应该就是从人类的共有认知出发，理解和掌握目的语的认知个性的过程，学习者在此过程中必然会受到母语认知特征的影响。例如：

(1)他把钱包放在桌子上。

(2)他把他的手机送给我了。

这两个“把”字句所表达的概念是物体在人力的作用下发生了某种程度的位移。而感知物体空间的位移是人类基本的认知能力。这种“把”字句所体现出来的理想化认知模型具有普遍性，也就是具有共性。但是如果需要强调位移的终点或界限，不同的语言会用不同的表达方式，可能不会像汉语这样采用有标记的形式[3]111-112。对外汉语教学就应该利用这种认知共性来引导学生习得汉语。

三、“把”字句的原型与扩展的认知理据

构式语法基本的观点认为构式本身具有意义，且独立于具体的动词而存在，是形式-意义的匹配体。“把”字句也是一种构式，它的基本形式是NP+把+NP+VP，具有独立的构式意义。对构式义的处理可以借鉴多义词的分析方法。Lakeoff认为，多义词是一个以原型为基础的范畴化过程的特例，多义词的各个义项是相关范畴的成员[4]。不难理解，“把”字句的构式义是建立在原型基础之上的不同义项的集合。那么它的原型是什么？各个不同的义项是如何从原型义项“生成”的？

义项1：“位移义”，也是“把”字句的原型。

席留生认为，“把”字句原型义项是某物体在某人力的作用下发生空间位置的移动[3]111。例如：

(3)他把书放在桌子上。

义项2：“致使义”。

在现实世界中，物体在人力的作用下不仅会发生位置的移动，还会发生状态的变化。“把”字句从而引申出新的义项，即状态的变化，并产生某种结果。例如：

(4)我把衣服洗干净了。

义项3：“处置义”。

在实际交流中，有时说话人并不希望凸显这种致使的结果，而是希望强调动作执行的数量、情态或者趋向，且说话人主观认知上已经表示完成，并产生了预期的结果，“把”字句又引申出新的义项——处置义[5]。例如：

(5)她把这本书读了两遍。(表数量)

(6)我要把那件事情跟他讲一讲。(表情态)

(7)她把水往瓶子里倒。(表趋向)

在对上述三个义项进行义素分析时，我们更能清晰地发现其中的认知引申脉络。我们下面对“义项1”进行义素分析，其他的义项具有相同的认知理据。

席留生认为“把”字句原型的基本形式为：“施事∨人+把+受事∨物体+位移”。其中“受事∨物体”是最典型的被掌控者，易于成为“把”字句的宾语[3]111。在认知过程中，“人和动物”与物体具有客观上的详细度和实在性，我们不仅能感受到物体的移动，也能感受到人和动物的移动，所以人和动物也能成为把字句的宾语，句式是“施事∨人+把+受事∨人和动物+位移”。例如：

(8)她把孩子送到老家了。

同样，人的认知能力也能感受到抽象物体的移动，“把”字句进一步引申为“施事∨人+把+受事∨抽象+位移”。例如：

(9)鉴真和尚把中国文化带到了日本。

“施事∨人”是最典型的掌控者，易于成为“把”字句的主语。在认知过程中，“施事∨非人”也能对后面的宾语产生影响，可以引申为“施事∨非人+把+受事+位移”。例如：

(10)风把书吹到地上了。

人们基于经验，通过隐喻、转喻等认知方式，对“把”字句“位移义”可做进一步的引申扩展。例如“言事+把+受言+位移”等，从而建立起基于认知的 “把”字句语义网络系统，并能直观地把握其中的认知脉络。那么在对外汉语课堂教学中，教师首先应熟悉“把”字句的语义网络系统，从形义结合的原型和认知共性出发，引导学生掌握其中的认知脉络，逐渐习得“把”字句的认知机制，从而完全掌握“把”字句的语义功能属性。

四、基于认知的对外汉语“把”字句课堂教学思路

(一)从认知共性出发，引导学习者习得汉语“把”字句认知个性

笔者对浙江农林大学来自20个国家的留学生进行了调查分析，发现他们都具有对某物在人力的作用下产生位移或结果的认知能力，那么在实际教学中即可以此为出发点，引导学生掌握“把”字句体现出的概念内容。

设想一下这样的场景：教师手中拿着一本书，告诉学生“这是一本书”，然后慢慢地把书放在桌子上，并问学生这个过程用汉语应该怎么表达。在没有学习“把”字句之前，学生会有各种不同的答案，教师要快速地把他们的回答写在黑板上，对比一下学生的表达方式和“把”字句有什么异同。之后，教师在黑板上写出：“老师 书放在桌子上”(板书时中间保留空格，告诉学生时应伴有相应的动作)。根据笔者的教学经验，学生是完全可以理解其中表示的动作含义的。最后教师告诉学生还需要加一个词——“把”，并写到黑板相应的地方。其他“把”字句的例句也可以采用相似的教学思路来进行。此教学环节让学习者基本了解“把”字句所表达的客观语义场景。

(二)从原型结构出发，指出“把”字句的形式和意义特征，并对其进行义素分析

原型意义相对于引申扩展义来说，更符合人们的认知习惯，也就更早地被二语学习者习得[6]。所以应从“把”字句原型构式出发，指出其外在的结构形式及其内在的概念意义。例如：

(11)我把自行车放在宿舍里。

教学中应首先指出此类“把”字句基本形式是NP+把+NP+VP，语义配置是“施事∨人+把+受事∨物体+位移”，构式义为“位移义”，即X使Y沿Z移动(Y确指)，并凸显Y移动的终点或方向。当然，在实际教学中应转化成对外汉语教学语言。最根本的就是让学习者掌握“把”字句的基本形式，并理解汉语“把”字句的重点在于位置移动及其凸显成分。此教学环节使学习者能够掌握 “把”字句基本结构形式、语义配置，并理解其中的凸显成分。

(三) 从原型结构出发，让学习者理解“把”字句语义系统中构式义引申扩展的认知理据

构式义的扩展不是随意进行的，应具有一定的认知理据性。课堂教学中需要重点引导学习者习得“把”字句不同义项之间的认知共性和个性，了解引申的认知机制和脉络。“把”字句的原型义项为“位移义”，概念内容是表示物体在人的作用下发生某种位移，位移代表着状态的变化，或产生某种结果，从而引申为“致使义”。结果有时并不是客观存在的，或者说话者没有明示，只是说话者主观上希望强调和凸显导致结果产生动作的数量、情态以及趋势，又引申为“处置义”。此教学环节可以让学习者对“把”字句形成系统的认知，理清认知脉络，逐渐习得其中的认知机制。

(四)从认知方式出发，对比分析“把”字句与其近义构式在认知上的异同

通过以上教学环节，学习者对“把”字句的语义网络体系会有一个清晰的了解，同时基本上也能掌握其背后的认知机制。但是由于“把”字句是汉语特有的构式，在其他的语言中表示相同的概念内容会使用不同的表达方式，例如英语会采用无标记的“使位移句式”。例如：

(12)He put his dictionary on the desk.

由于受到母语认知习惯的影响，以英语为母语的学习者倾向于选择无标记的构式，而不是“把”字句，这也是学习者采用回避策略的一个重要因素。那么在课堂教学中教师就必须告诉学生使用“把”字句的必要性，“把”字句是其他近义句式所无法替代的。所以笔者认为需要对比“把”字句与其他句式之间构式义的异同，特别是其背后的认知机制。例如在实际教学中对比以下几组近义句式的异同，从而帮助学生明确“把”字句的构式义。例如：

(13)他骗了我。

(14)他把我骗了。

(15)把门打开。

(16)打开门。

(17)他把作业做完了。

(18)他做完作业了。

另外有些“把”字句很难找到对应的无标记构式，那么就应该对学习者使用“把”字句时出现的偏误进行分析。在课堂教学中，应从偏误入手，比较学习者内在的认知与“把”字句认知规律的异同。此教学环节可以让学习者理解“把”字句构式与其近义构式之间的差异，从而掌握“把”字句独特的概念内容，避免混淆错用。

五、结语

“把”字句是汉语特有的构式，也是对外汉语教学中的重点和难点。本文从人类共有认知出发，探讨在实际课堂教学中如何引导学习者习得“把”字句的认知个性。为了更好地讲解这种认知个性，我们根据构式语法理论和范畴化原型理论重新梳理了“把”字句构式义网络体系，并讨论了“把”字句从原型义逐步引申扩展的认知脉络和理据性，在此基础上，提出了从认知的角度来组织课堂教学的思路，即利用人类共有认知引导学生掌握“把”字句所表达的客观语义场景，讲解“把”字句原型义项的结构形式、语义配置以及其中的凸显成分，描述“把”字句构式义引申扩展的认知理据，让学习者理解其中的认知逻辑关系。通过对比分析，让学习者明确“把”字句与其近义构式之间认知方式的异同，理解使用“把”字句的必要性，避免发生混淆错用。

参考文献：

[1]陆庆和.实用对外汉语教学语法[M].北京：北京大学出版社,2006：441.

[2]王寅.构式语法研究：上卷[M].上海：上海外语教育出版社,2011：4-5.

[3]席留生.“把”字句的认知语法研究[M].北京：高等教育出版社,2014.

[4]吴为善.认知语言学与汉语研究[M].上海：复旦大学出版社,2011：52-53.

[5]沈家煊.如何处置“处置式”：论把字句的主观性[J].中国语文,2002(5)：397-400.

[6]蔡金亭，朱立霞.认知语言学角度的二语习得研究：观点、现状与展望[J].外语研究,2010(1)：2-3.

【责任编辑郭庆林】

中图分类号：H319

文献标识码：A

文章编号：2095-7726(2016)02-0046-03

作者简介：万日升(1984—)，男，安徽无为人，讲师，硕士，研究方向：对外汉语教学与认知语言学。

基金项目：浙江农林大学校级教改项目(KG14377)

收稿日期：2015-11-12