高校教师专业发展的三个基本问题①

侯玺超，张秀芳

（1.东北师范大学，吉林长春130024；2.吉林体育学院，吉林长春130022）



高校教师专业发展的三个基本问题①

侯玺超1，张秀芳2

（1.东北师范大学，吉林长春130024；2.吉林体育学院，吉林长春130022）

摘要：高校教师是大学课程的具体实施者，其专业发展水平直接关涉大学生的全面发展。教师专业发展应将教学与科研统一于课程，课程的目标是促进学生身心全面发展，大学应基于教育本位确立教师的专业发展观。教师专业发展的落脚点是学科教学知识（PCK）的构建。

关键词：高校教师；专业化；学科教学知识

一、基于课程：高校教师专业发展的前提

对中小学教师而言，强调其专业发展的内容与其所教授科目的内容的一致性较容易理解。但对大学教师来说，问题相对复杂，因为大学教师还存在一个“科研”问题。教学与研究相结合一直是高等教育的通例，科研也是确立大学教师职业特性的重要标志。不做科研的教师要想在大学立足都不可能，更遑论发展了。高等教育重视教学与科研相结合，但现实却是教学与科研的相对分离，甚至相互掣肘。高校教师专业发展的核心指标是其科研水平，而非教学。这一导向带来的影响是明显的，许多教师重视科研、轻视教学，将主要精力投入到科学研究中。研究性与教学性成为高等学校教师发展必须解决的矛盾。

高校科研与教学之间存在着矛盾，高校教师专业发展的价值取向也在科研与教学之间摇摆，这是许多高校都面临的一个现实问题，尤其在一些地方本科院校，作为大学，科研是强校之本，重视科研顺理成章，鼓励教师搞科研，以科研量作为衡量教师专业素质与发展水平的尺度亦有合理之处，但确实也带来了教学被忽视的问题，结果往往是科研未见有起色，教学还被荒废了。究其原因，一方面是部分教师的教学基本功相对欠缺，其教学本来就存在问题；另一方面，由于教师将主要精力投入到科研所致。目前，相当一部分教师的教学与科研之间缺乏有机的联系，教学方向与科研方向常常存在不一致的问题，这是教学与科研产生矛盾的原因所在。科研成果难以转化为教学效果，提升教育教学质量，教学、科研“两张皮”，教师专业发展很容易出现“内耗”。

解决教师专业发展科研取向与教学取向的矛盾，就需要将教学与科研统一起来。具体来说，就是统一到“课程”上来。学校的教师与研究所的研究人员的一个重要区别就是劳动的对象与目标不同，教师从事的工作是培养人，其教学与科研工作都服从于这一目的。作为培养人的基本途径，教学活动就成为学校的中心工作，各级各类学校概莫能外，大学亦然。不同的是，大学教学需要思想的原创性与深刻性。所以，大学教师职业具有很强的学术性，将教学与科研统摄起来的就是“课程”。

高校的培养目标具体到院系便成为专业目标，专业目标则由课程来体现和完成。教师总要教授某一门课程，教师的研究也理应基于自己所教的课程。教师在教学中发现一个待解决的问题，通过科学研究来解决这一问题，并将自己的研究成果运用于课堂教学之中，从而提高课堂教学的质量。大学课堂重要的是激发学生的探究意识与创造力，这就需要教师首先具有创新意识，而科学研究则是这一素质的具体表现。所以，问题不在于教师需不需要搞科研，而在于教师需要搞什么样的科研，这就需要对教师科研与专业研究人员的科研做适当区分，教师科研要依据自己所教授的课程，“课程”是大学教师专业发展的前提基础。

强调大学教师专业发展基于课程，似乎强化了“教学”，忽视了“科研”，没有顾及到一些学科的特殊性。诸如对于大学体育教师而言，由于诸多原因，体育学科具有其特殊性，体育教师的文化素养问题也是一个需要正视的问题。教师在课堂上教给学生的不仅是知识，而是基于知识之上的思想。任何课程，不管其具体科目与内容是什么，都需要培养学生独立思考的意识与能力，大学课程必然是教学与研究相统一的。即使是大学中的体育课程也不能例外，体育课也不仅仅是教学生运动健身的知识与技能，更要在此基础上培养学生掌握正确的运动方法，培养其科学的体育观。体育课也是有“思想”的。许多教师还存在这样一种错误认识：写文章、做研究是学者的事情，教师只管“做”，这实际上是一种“教书匠”层次的教师观。大学体育教师也需要有思想，需要做研究，这样才能上好课。所以，大学各个学科的教师，也包括体育学科的教师都应确立起基于课程的教学与研究相统一的专业发展观。

二、回归教育：大学教师专业发展的价值取向

“教育是培养人的社会实践活动，人的发展过程就是教育目的不断转变为教育现实的过程，是一个教育之‘善’不断转变为教育之‘真’的过程。这也是教育之所以是一种实践活动的原因之所在。实践是架通‘真’（规律、科学）与‘善’（道德、人文）的桥梁。教育实践也是联结规律的世界与文化—意义的世界的中介。”［1］大学教师专业发展的宗旨是服务于教育实践的，是将“真”、“善”和“美”，转化为学生成长动能的实践，而这些“真”、“善”和“美”的教育内容离不开具体的专业课程。因而，在很大程度上，大学专业课程的性质，也就内在决定了大学教师专业发展的方向。具体从价值取向说，这就涉及一个大学专业课程如何定位的问题。

如“体育教育”这样一种话语表述方式都是有问题的。在使用这一词汇时，需要将其与全面发展教育中的“体育”作适当的区分。和德育、智育、美育并列的那个“体育”不是课程，而是全面发展教育目的的构成要素。各育目标和课程之间不是一一对应的关系，“体育”课程不只对应着“体育”目标，其目标仍是促进人的全面发展。大学体育课程名为“体育”，但其目标并非只是“育体”，在体育课中，既要发展学生的体质，这属于体育；也要传授体育知识，体育知识的学习涉及到学生的记忆、思维等方面，这是智育；还要通过体育锻炼培养学生的意志力和坚韧不拔、积极进取的精神，提高其抗挫折的能力，这是德育；此外，体育课要培养学生的审美能力，如在体育运动中感受运动之美、人体之美、健康之美等，这是美育。所以，作为一门课程，体育既要实现体育目标，也要实现德育、智育与美育目标等全面发展的教育目标。

所以，对于高校的任何课程，包括对体育课都不能望文生义，将课程的教学目标狭隘化。大学的任何专业课程从终极意义上说，都是以人的培养为旨归。即使各种工艺学的专业，也不能仅仅把技术训练作为唯一的目标，把人当工具去培养。同样，大学体育课程也不单是职业教育，不能以培养运动员为目标，其目标仍是促进大学生身心和谐健康发展。大学体育课程本质上仍是一种“教育”。各个学科的大学教师都需要构建科学的教育观念，从狭隘的“学科本位”转向全面的“教育本位”。教育是培养人的社会实践活动，教育培养的是“人”，而非“知识的容器”或是“机器”。就体育课而言，需要实现“Sports”与“Physical Education”的统一。“体育”究其本意，指的是“身体的教育”。“教育需要将人类的文化成果内化为个体的身心素质，这是一个‘社会化’的过程”［2］，身体之所以需要教育，是因为人出生后所具有的生物遗传素质需要符合一定的社会发展要求，具有一定的身体素质，人的社会化也包括身体的社会化。

今天很多大学的很多学科课程专业，都倡导理论与实际的联系，都寻找学科的专业依托，尤其是应用性较强社会急需的理工科专业。但实践的专业依托，只是丰富教师的实践性专业基础，不应也不能改变大学教师基于人的培养的教育专业取向。诸如，就体育教师的专业发展而言，我国的大学体育课程大多依托于一定的“运动项目”，这说明，体育与竞技之间并不必然是矛盾的。竞技与体育之间具有内在的一致性。其对立更多是人为造成的。竞技的目的归根到底仍是着眼于发展身体素质，如果不是基于这一目的，那么竞技运动就会出现问题。目前，社会公众对体育的批评也正是缘之于此。竞技运动中存在的种种“异化”问题，导致本应发展身体的活动成为戕害身体的运动，这是不正常的。解决的办法，就是让“竞技”回归“教育”，成为真正的“体育”。但并不是所有的竞技运动项目都可以进入到大学体育课程，“竞技运动项目的教育价值”，是每一个大学体育教师都应认真思考的问题。“什么知识最有价值”，这是教育学的一个基本问题，具体到体育课程，就是“何种竞技运动项目具有促进人身心全面发展的价值”，这就需要基于“教育”而非“竞技”的立场来思考体育问题。因为，“‘育人为本’是学校体育的实践使命，其价值也内含于这一规定之中”［3］，体育首先是“育人”的实践而不应是竞技运动。当前，“体育课程目标的发展趋向表明，体育课程不应仅仅注重体育与健康基础知识的传授、运动技术技能的操练以及身体素质和身体机能的发展，而应充分发挥体育课程在培养学生健康心理品质和健全人格方面的独特优势。为此，体育教师的角色也不应仅仅是身体健康发展的组织者和指导者，还应成为学生健康心理品质的塑造者和健全人格的培养者”［4］。体育课程是一种“教育”，体育教师专业发展也就具有了“教育性”。

三、构建“学科教学知识”：大学教师专业发展的落脚点

教师专业发展的核心，是构建教师的“学科教学知识”（PCK）。学科教学知识是基于教师个体的专业化研究视域。“学科教学知识”的要点是落脚到学科教学实践上。还是以体育学科为例，有学者认为，“就目前的研究而言，大多局限于宏观层面的教师职业专业化研究，集中于对体育教师教育的课程设置、职业理想教育、体育教师资格制度等进行探讨，而教师个体的专业化程度，则是我们研究的薄弱环节，也是教师专业化研究深入到一定时期需要面对的问题”。

PCK是学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge）的简称，舒尔曼（美）认为，PCK是教师个人独一无二的教学经验，是教师所教授的某一学科内容和教育学知识的有机整合，是教师专业特有的知识形式。学科教学知识是将教师与学者区分开来的标志。学者具有学科知识，而教师具有学科教学知识。学科教学知识分为四种类型：“第一类为教师关于一门学科教学目的的统领性观念——关于学科性质的知识、关于学生学习哪些重要内容的知识或观念。第二类为关于学生对某一课题理解和误解的知识。第三类是关于课程和教材的知识，它主要指关于教材和其他可用于特定主题教学的各种教学媒体和材料的知识，还包括了学科内特定主题如何在横向和纵向上组织和结构的知识。最后一类为特定主题教学策略和表征的知识”。舒尔曼的理论从静态的角度分析了教师知识的独特性与教师专业的不可替代性。其后，“PCK”发展为“PCKg”，即由静态的“Knowledge”转变为动态的“Knowing”。“PCKg也就是教师对这四种知识的综合理解、整合与建构的过程。显然，相对于舒尔曼的PCK，PCKg增加了两种成分，一种是关于学生的知识，另一种是有关学习情境的知识。”据此，可以从以下两个方面来分析体育教师的学科教学知识。

其一，学科教学知识究其内容而言，是教师所教授学科知识与教育学知识之间的有机结合。传统的教师教育其课程体系基本上是学科分立与分离的形态，教育类课程与学科类课程并行，互不统属，互不联系，其弊端是学科知识与教育知识“二合一”的设计，是学科知识与教育知识“两张皮”的结果。学科知识与教育知识在学生的头脑中无法整合为一个整体，构不成一个有机的知识系统，学科教学知识也就无法形成。所以，学科教学知识实际上是一种新的知识与课程样态，它将学科与教育知识整合起来。体育教师的学科教育知识建构，需要从教育的视角与立场审视体育学科知识。而“当代的学校体育越来越反对片面发展，越来越注重个体的人格整体性与超越性”［5］，因此，基于人的身心全面和谐发展，对体育与教育知识进行有机整合，就是“教育本位”的教师专业发展观。

其二，学科教学知识不仅是一个静态的知识体系，也是一个动态的知识形成过程。学科教学知识注重教学的有效性。它是建构的而不是预成的，是个体化的而非普遍性的。当然，强调学科教学知识的生成性、个体性，并不否认知识本身的规律性、客观性，学科教学只是更关注教师在一个特定的教学情境下，面对一群特定的学生，如何有效地传授知识，促进学生全面发展。学科教学知识从更广泛的意义上讲，是教师专业知识、专业情意、专业道德等的统一体，如果没有对学生的爱，又何谈学科专业知识的构建？所以，学科教学知识是一种“实践性知识”，它是内化于教师心理中的知识，是一种“教育智慧”。

“任何人都接受过教育，也都会形成自己的教育观”，构建教师的学科专业知识，首先，需要转变教师的教育观念。学科虽不同，但学科教师从事的工作本质上都是“教育”。就此而言，体育教师与语文教师、数学教师本质上都是服从于教师教学实践，学科不同但殊途同归。基于此，应认识到，体育教师的使命不应仅理解为是教学生体育知识，更主要的应是在用体育知识教学生。与其他的学科教师一样，体育教师不是教师群体中的“另类”，而是教师群体的重要组成部分。其次，教育是培养人的实践，培养全面发展的人是教育的基本使命与基本任务。因此，要提升自身的综合文化素养。学科教学知识是一种高度综合与整合的知识，需要扎实宽广的知识平台，任何学习都是一个过程，只有当教师的学习积累到一定程度之后才能豁然开朗。就体育教师的专业化发展而言，大学体育教师虽然是学科性的，但努力提升自身的综合文化素养。第三，要不断反思，不断总结，是学科教学知识形成的途径。每一堂课都是新的，教师每一天都要面对新的挑战。一些教师认为课堂教学就是年复一年的重复，这是没有真正走进课堂，真正走进学生的教育世界。在反思中实践，在实践中反思，才能真正形成学科教学知识，做一个实践型教师。必须清醒认识到，“人是教育的对象，也是未来生活和实践的主体。教育改革与发展自始至终应关注人，把人作为教育的出发点与归宿，坚持以人为本”［6］。对于高校教师的专业发展而言，其最终的价值归宿就是学生的发展，只有坚持以人为本的人文高度，教师专业发展才能充分展示出其服务于“教育”的实践境界。

参考文献：

［1］张海波，杨兆山.“问题”与“主义”：论教育研究前提的合理性［J］.国家教育行政学院学报，2016，（2）：46-50.

［2］张海波，杨兆山.“教育问题”探析［J］.教育研究，2011，（11）：108-111.

［3］蔡德坤.体育课程改革期待新型体育教师［J］.体育与科学，2002，（7）：79-80.

［4］柴娇，李林鹏，陆阳.学科教学知识（PCK）——体育教师专业化的重要途径［J］.体育教学，2011，（3）：20-22.

［5］任一明，田腾飞.PCK——教师教育改革之必需［J］.西南大学学报（社会科学版），2009，（3）：134-138.

［6］冯茁，曲铁华.从PCK到PCKg：教师专业发展的新转向［J］.外国教育研究，2006，（12）：58-63.

（责任编辑：赵晓梅；责任校对：杨玉）

Research on Three Basic Problems of the Professional Development of Teachers in Colleges and Universities

HOU Xichao1，ZHANG Xiufang2
（1.Northeast Normal University，Changchun Jilin 130024；2.Jilin Institute of Physical Education，Changchun Jilin 130022）

Abstract:College teachers are the implementers of university curriculum，their professional development level directly affects the overall development of college students. Teaching and researching should be integrated in the curriculum through the professional development，and the goal of the curriculum is to promote the full development of students，universities should establish the concept of professional development of teachers，which is based on education. Foothold in professional development of teachers is to build Pedagogical Content Knowledge（PCK）.

Key words:college teacher；professional；Pedagogical Content Knowledge（PCK）

中图分类号：G645

文献标识码：A

文章编号：1674-5485（2016）06-0104-04

基金项目：①中国学位与研究生教育学会课题“研究生教育学基本问题研究”（2013Y13）。

作者简介：侯玺超（1985-），男，黑龙江哈尔滨人，东北师范大学教育学部博士生，主要从事教育基本理论、学校体育研究；张秀芳（1965-），女，吉林长春人，吉林体育学院基础教学研究部教授，硕士生导师，主要从事学校体育、大学语文教育研究。