浅谈分层编写“学材”在“引导自学”型课堂中的应用

孙华军

(安徽省合肥市屯溪路小学，合肥　230022)



浅谈分层编写“学材”在“引导自学”型课堂中的应用

孙华军

(安徽省合肥市屯溪路小学，合肥230022)

“引导自学”课型以学生的自学为主，依据“优等生”“中等生”“学困生”的学情分层编写“学材”，这样在服务于班级占比最大的中等生学习的同时，通过对自学材料难度的增减，适应了不同层次学生发展的需要．所以说，在“引导自学”课型上使用分层编写的“学材”更有利于分层教学的实施．

“引导自学”“学材”分层

面向全体学生因材施教，一直是所有老师的追求．笔者所在学校正在“引导自学”型课堂上，进行分层“学材” 的编写和使用．所谓“引导自学”型课堂，是指在教师的精心组织和引导下，学生有较为充分的时间自主学习、自行探究的课堂，它将课堂由教师的“讲堂”变成学生自学的“学堂”．通常情况下，此课型共有5个环节：明确自学重点、围绕重点自学、交流学习情况、点拨自学得失、巩固自学成果．所谓“学材”, 是对传统教材的教学资源进行“再创造”后的材料, 是教师依据自身的教学风格和对教材的理解, 从学生的认知基础和认知特点出发, 对教学资源进行开发、挖掘、整合、拓展后形成的适合学生学习的材料．“学材”编写的提出是打造高效课堂的创新举措．下面是笔者在这一年多教学实践中的一些思考．

一、为什么要分层编写“学材”

学材的设计初衷是培养学生的创新意识，促进学生创造性地学习．而单一的学材去掉了例题中的卡通提示和答案，取而代之是将自学提示以问题的形式放到自学材料中，再让学生自己想办法解决问题．这样一来对于中等生的学习的确起到了良好的效果，学生们可以根据老师提出的问题，通过自主探究活动获得新知．但对于优等生，却局限了他们思维的发展，在学习过程中没能达到应有的思维锻炼，轻松地就获得了新知，或是受限于老师的问题之中，没有了创新的思维，忽略了自己的思考过程．对于学困生，由于没有了卡通人物的提示和例题的答案，根据自学提示中的关键问题去学习新知存在一定的困难，从而导致自学任务不能完成或自学效果不好．以上种种情况表明，课本也好，“学材”也好，在同一文本学习材料下，不可能兼顾学困生、中等生、优等生这三个层次的学生，这样就难以实现分层教学，让所有学生个性化地学习．在这种情况下，“学材”必须进行改进，即对同一课题进行分层编写．

二、怎样进行“学材”的分层编写

根据以上三类学生的学情分析，我们可以将“学材”分三个层次进行编写，即分层备课，对每一课题编写三份“学材”，从而使每个层次的学生都有适合自己的学习材料．具体流程如下：首先，备学生，将学生进行分层，在教学中，从好、中、差三方面了解学生差异，分类建组．其次，备目标，根据各类不同层次学生的实际情况，确定不同层次的目标．第三，备教材，教师要充分研读教材，根据不同层次的学生重新组织教材内容．最后，备“学法”，通过目标的分层制定、教材的分层处理，在编写时分不同层次给学生搭建学习平台，最终目的是让每个学生通过自己的思考都能得到新知，使各类学生得到充分的发展，达成教学目标．这样的分层设计真正做到了面向全体，因材施教．可能有些教师会产生疑问：这样的“一课三备”怎么操作才能既有效，又不至于太花时间？为此，对于具体的“学材”编写，笔者作了以下思考．

对于优等生，他们的基础好，思维敏捷，有钻研和创新精神．编写时，可以给予更大的留白，让其有更多的思考空间，一般可直接省略课本卡通提示和答案，让学生独立思考．

对于中等生，他们的基础较好，也有一定的思维能力，但一般缺少钻研和创新意识．在编写“学材”时，只要将课本进行微调就可以，微调时保留卡通人物的提示，隐去答案，让其也有一定的思考空间．

对于学困生，他们的基础比较薄弱，思维能力较差，因此，在编写时，我们应给予更多的铺垫，让学生能踩着教师搭建的阶梯，体验整个知识的形成过程，从而获得新知，获得成功的体验．

如果按这样一种相对模式化的方式去编写，“学材”的分层编写就更具有可行性和可操作性．

三、分层编写“学材”在“引导自学”型课堂中的应用

“引导自学”课型以学生的自学为主，一切从学生自主学习的需要出发，真正体现了学生的主体地位．该课型中的“围绕重点自学”“交流自学情况”和“巩固自学成果”这三个环节都是由学生自主进行学习活动，教师从繁忙的讲授和师生问答之中彻底解放出来，有了充分的时间和精力去关注学生的个体差异．因此“引导自学”课型比起一般的常态课型，更有利于分层教学的实施．

从“引导自学”型课堂的本质来看，它是以“引导”为基础，以“自学”为主线的课堂教学模式．我们都知道，学生的自学能力是有差异的，因此学生在自学时需要得到不同程度的引导．而分层后的“学材”正是适应了学生自学中的需要．分层编写“学材”的使用，使得每一个学生在学习过程中都能获得思考的时间和空间，有据可依，“跳一跳，都能摘到桃”，从而也真正实现了面向全体学生．从“引导自学”型课堂的每个环节来看，在学生明确自学重点后开始围绕重点自学，可以沿着教师给的适当引导，一步步地经历自主探索的学习过程，从自学层面上获得新知，并在接下来的合作学习上有序交流自学情况．

目前，在笔者执教的“引导自学”型课堂上，学生发言的顺序是“中—差—优”，即由中等生先大体汇报，再由学困生复述，最后由优等生总结．学生通过自学，亲历了知识形成过程后，都有话可说，并能从不同层面上去发言、去讨论，进一步提升了对新知的认识，尤其对学困生知识的认识和提升起到了重要作用．再到全班交流时，基本上就能扫清认知障碍，最后再由教师进行点拨．相信在基于以上的学习后，知识便顺理成章地得到了内化．这三个层面学习的基础是学生的充分自学，而学生能否充分自学取决于教师的分层引导．相比较常态课，“引导自学”课型让课堂上分层指导成为现实，因为这种课型上教师集中性点拨只占一节课时间的20%左右，这样一来，教师就有大量的时间在课堂上进行巡视指导，根据不同层次的“学材”对优等生进行“拔尖”，对中等生进行提高，对学困生进行补差辅导．这样也就做到了因材施教，有利于学生个性化地学习．巩固自学成果环节的分层练习，更是让每个层面上的学生都能得到新知的巩固，获得成功的体验．

在“引导自学”型课堂上使用分层编写的“学材”，使面向全体学生因材施教成为现实，充分体现了学生的主体地位和教师的主导作用，课堂教学充分调动了每个层面学生的学习积极性，有利于每一个学生知识的掌握与技能的形成，更利于学生创新思维的培养．但在实验中，我们发现这样的课型也存在一些问题，如教师要对学情和教材十分了解，要会合理地分层，在润物无声中将“好中差”分好，不太适合借班上课等，还需要在教学实践中进一步完善．

总之，“引导自学”课型从学生自主学习的需要出发，真正体现了学生的主体地位．分层编写学材在服务于班级所占比重最大的中等生的学习同时，编写更加抽象一点的学材，难度稍有提高，满足了“吃不饱”的优等生；相对学困生来说，提示更多，坡度更加平缓，让这部分学生也有所收获．这样的分层设计，既能保证学困生在课堂上自主完成自学任务，同时也满足了优等生自我挑战的心理需求，适应了不同层次学生的发展需要．

[1] 何炳章．从教育原点出发[M]．安徽:安徽教育出版社，2011：86-93.

[2]李星云．论小学数学学材的开发与运用[J]．教育评论，2008(1).

[3] 李强，李孟璐．变“教材”为“学材”的几个基本问题[J]．教育理论与实践,2011(10).

(责任编辑：李佳)