“传道”与“卫道”的统合*——《学记》价值教育思想及启示

陈 举

·教育史·

“传道”与“卫道”的统合*
——《学记》价值教育思想及启示

陈 举10

《学记》是《礼记》中关于教育活动礼仪与典章制度的一篇论著，其中的“教学相长”原则早已成为教育者的教育理念。《学记》通过“传道”与“卫道”的统合实现了中国传统社会价值观念的传承与发展，维持了社会思想道德价值的绵延。探析《学记》中价值教育思想与实践方式，坚持和而不同的理念审视其内在合理性，可以为当前价值教育使命寻找民族文化之根。

《学记》；价值教育；教育理念

《中庸》有云：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。道也者，不可须臾离也，可离非道也。”[1]268“道”是天理的化身，修道是圣贤存天理的重要表达方式，而修道之法即为“教”，故此道和教之间有着某种本然联系。王夫之认为“道，犹路也。人物各当循其性之自然，则其日用事物之间，莫不各有当行之路，是则所谓道也”[2]。“修道之谓教”实则“教以修道”。因此，道的一端承继着“理”，道的另一端开启着“知”。教育则循“道”而行，以人的培养链接起“理”与“知”，“修道”的精神追求也就演变为传统社会价值观对教育的内在要求。《学记》中教育之道表述为：“学学半”[3]484，教和学是师生同生共进的互动过程，教育过程既传承价值又产生着新的价值。《学记》通过对“传道”和“卫道”精神的解读，构筑和延续了古代价值教育的思想体系，对当前价值教育实践具有启示意义。

一、教为“传道”

《学记》开篇就把教育的地位与作用定位到“化民成俗”的高度，进而提出“是故古之王者，建国君民，教学为先”[3]483的治国方略。古之先贤之所以对教育有这样的认识，得益于中国古代社会在“道”的意义上对教育价值的分析与总结。“化民”即是王者之“道”。这是统治阶级在教育上的客观需求，亦是古代社会对人才培养的现实规定。孟子从人的本性角度对教育总结为“人之有道也，饱食、暖衣、逸居而无教，则近于禽兽”[4]。从历史的角度来看，不同时代的人文社会环境造就了各具特色的核心价值，教育的意蕴也以不同的教之之“道”践行着社会对教育的“想象”，因此，不同时代“传道授业解惑”的基本内涵也回应着不同的社会价值取向。何谓“道”，《学记》并未明确做回答，而以社会之“道”的价值在教育领域内的反映为表象，从教和学的目的、程序、规则、方法等角度对“传道”和“卫道”加以解释和说明。其中，“离经辨志”“敬业乐群”“博习亲师”“论学取友”“知类通达”“强力而不反”的考校内容，实则规定了古代社会“人才”培养的目标，也是社会衡量人才标准的“尺度”。而“师”所负载“道”的具体内容，则是中国早期人文思想的核心，是春秋战国时期诸子百家人文思想共同的渊源”[5]。“强力而不反”的终极目标是“传道”的最高境界，也是“卫道”的本真所在。这样的人“政治成熟、意志坚定、博学多才”。“化民易俗”之“道”通过教育完成了从价值理念到价值实践的彻底转变。

（一）传道的目的：继道

《学记》将传道融于知识传授的整个进程。传道首要的任务是“离经辨志”。教育之始要求学生明确学习目的，端正学习态度，在《学记》的考校的制度中表述为：“比年入学，中年考校。一年视离经辨志；三年视敬业乐群；五年视博习亲师；七年视论学取友，谓之小成。”[3]484中国古代社会受儒家思想的影响，个人教育的最终追求是“学为君”。《学记》中所谓的“凡学，官先事，士先志”[3]485，“志”的落脚点在于儒家之“道”。《论语•里仁》有曰：“士志于道，而耻恶衣恶食者，未足与议也。”[1]51在社会伦理层面上，古代社会之“道”实际上构成了社会政治的最高原则和做人的最高准则。作为传道的人——教师，不仅要求学生能够做到读书尚志，继承道统，更要求自身具备社会价值的内在标准，实际上是在教育过程中演绎着儒家思想“内圣外王”的政治追求和道德操守。《学记》将此过程中的榜样称为“善教者，使人继其志”，进一步指明读书尚志的目的，即好的老师应该具备引导学生领会和理解社会价值体系所蕴涵的教育意蕴。为了实现这样的教育追求，《学记》又提出了“约而达，微而臧，罕譬而喻”[3]490的教育方法，通过直接性、精炼性和启发性的教学语言，实现“君子之教，喻也。道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”[3]489的目的，以启发和诱导学生对社会之“道”的认识和理解，将继道的价值观念融于师生启发交流的互动之中。同时，《学记》用“良冶之子，必学为裘；良弓之子，必学为箕；始驾（马）者反之，车在马前”[3]492的类比，进一步阐释教师要遵守“循序渐进”的教育规律，提高教师对“继志”教育价值的认识。这样，《学记》把“继道”之教的要求内化为“继志”之教，外化为“善教”之道。“继志”与“善教”从目的和手段上指导着教师“有志于学”的教育实践。《学记》文末以“大德不官，大道不器，大信不约，大时不齐”[3]493的做人理想来谈“志于本”的教育。高时良认为：“道也赖人以立，依靠人而传。”[6]，教师是“有志于学”的人，通过“继道”之教来培养人，实现了“志于本”到“志于道”的提升，最终完成教育价值的社会回应。

（二）传道的内容：敬道

《学记》对教育礼仪的要求是：“大学始教，皮弁祭菜，示敬道也。”[3]485《学记》之重祭祀礼仪，承袭了古代社会“孝”的传统，学生在这种“敬道”的仪式中接受感染与熏陶，后来逐渐演化为学子对老师和读书这件事的敬重，这亦是儒家道统的一种核心思想。《论语•述而》就对学生提出了“志于道，据于德，依于仁，游于艺”[1]83的刚性要求；韩愈解释为“志道，则心存于正而不他；据德，则道得于心而不失；依仁，则德行常用而物欲不行；游艺，则小物不遗而洞息有养”[1]84，此四者达成则学者已入“圣贤之域”。然而，《学记》并未停留在这种理想主义的认知上，而是将其具体化为“入学鼓箧”“夏楚二物”“未卜禘不视学”“时观而弗语”“学不躐等”的教规和学则，使“尊师敬道”的价值观念在教学过程中具有可操作性。《学记》认为了解学生是让学生“敬道”的前提和基础，因此指出：“学者有四失，教者必知之。人之学也，或失則多，或失则寡，或失则易，或失则止。此四者，心之莫同也。知其心，然后能救其失也。教也者，长善而救其失者也。”[3]489学生之“失”是教育者要关注的焦点，甚至是教育的起点，而长善救失的目的亦在培养学生独立思考之人格。这从学生心理角度出发告诉教师传道要了解学生的个性和学习习惯以及规律。这样，学生从被动的“受教”自然会发展到《学记》所描述的“夫然，故安其学而亲其师，乐其友而信其道，是以虽离师辅而不反也”[3]486的应然状态。“信其道”是培养目标达成的重要考量标准。教育则通过“敬道”的方式继承了社会价值规范。当然，教师之于学生的重要意义不仅体现在知识的丰富，更体现为对社会风尚的引领。《学记》指出：“凡学之道：严师为难。师严然后道尊，道尊然后民知敬学”[3]490，强调如果将“尊师”作为社会的道德规范和优良传统，甚至会出现“大学之礼，虽诏于天子无北面。所以尊师也”[3]491的社会现象，不得不说“敬道”精神在古代对巩固教师的社会地位意义重大。因此，“尊师敬道”作为儒家思想的一种社会道统一直得以继承，教师也就成为王道统治中受人尊敬的职业。可以说“师”与“道”相辅相成，相互依存。若“尊师敬道”的社会氛围不变，那么社会的道统也就不会变。不难发现，《学记》关于遵守教育礼仪、典章制度等不止是简单的教育要求，其无疑是古代社会等级观念在教育领域的缩影，否则韩愈也不会发出“道之所存，师之所存”感言。

因此，以“传道”为目的和内容的古代社会教育，根植于古代社会传统社会文化的土壤中。《学记》之教乃为“传道”之用，将教师对于社会的价值甚至提高到“师无当于五服，五服弗得不亲”[3]493的高度，社会上人与人之间最基本的人伦关系也要靠“师”来维系，更何况王权制度的维护和社会道统的传承，“教”能不“传道”乎！

二、学为“卫道”

《学记》关于“为什么学、学什么、怎样学”的阐释都是围绕“道”的内涵和外延而展开的，体现了古代社会培养人才的要求和标准。《学记》中把学习形象地比喻为“玉不琢，不成器；人不学，不知道”[3]483。“琢玉成才，求学卫道”表征了学子们提升自我修养与服务传统道德的价值融合，个体要成才，而成才的目的是“卫道”。“道”在这里泛指中国古代社会的价值规范，在《大学》将其概括为“格物”“致知”“诚意”“正心”“修身”“齐家”“治国”和“平天下”的人生价值追求。从这些内容上看，“道”的对象是面向所有人的，其中既有“治国”和“平天下”的统治者之“道”，亦有“修身”“齐家”的平民之“道”。因此，接受和理解“道”是古代社会对所有人的价值规定。《学记》中把“学与道”的关系上升到了一种很高的境界，即“虽有至道，弗学不知其善也”[3]484。因而《学记》将“学”视为继承和发扬古代社会传统价值观念的途径，通过“学”实现“卫道”的社会价值，从而为古代社会培养统治阶级需要的人才。

（一）“卫道”的目的：悟道

为了实现“卫道”的目标，《学记》提出“大学之教也，时。教必有正业，退息必有居学”[3]486的时序和方法。从学的角度来看，“退息”是为了更好地学习，而“居学”则为学生独立学习、独立思考创造条件。因此，君子之学“藏焉、修焉、息焉、游焉”[3]486，运用“藏息”相辅的方式实现学生悟“道”的目的。“藏、修”是确保学生能够对已经获得的知识进行咀嚼升华，而“息、游”则从心理角度强调要遵循学生知识的习得规律，既为学生学习接受知识提供充足的时间，又给学生消化吸收、践行和体悟知识留下足够的空间。从学习评判成效标准来看，《学记》认为教育目的不仅是知识存量的增加，更在于独立的认知理性的形成，强调培养学生处理事情的自我判断能力，即《学记》中倡导学生所具备的“知类通达”“强力而不反”的能力和素养。达到如此境界的学生，离统治者所要求“化民易俗”的政治目标也就不远了。同时，“悟道”还要求学生要坚持课堂内外同步兼修，做到知行合一。《学记》指出：“不学操缦，不能安弦；不学博依，不能安诗；不学杂服，不能安礼。不兴其艺，不能乐学。”[3]486因此追求知识的生活之“真”也就是在寻找道德的灵魂之“善”。学生通过知识和实践的统一实现了“道”从思想到实践的体悟，进而强大了学生“为天地立心，为生民立道，为往圣继绝学，为万世开太平”[7]的“道德心”。学生有了这样的“道德心”，学为“卫道”也就顺理成章，个体内心的价值判断也不会被社会的乱象所蒙蔽。当遇到价值冲突时，作为有道德心的个体就会“非观之以目，而观之以心也。非观之以心，而观之以理也”[8]，实现对社会之“道”的彻底领悟。

（二）“卫道”的内容：秩序

《学记》记载：“古之教者，家有塾，党有庠，术有序，国有学。”[3]484教育机构的设置方式标志着古代社会从中央到地方，从城市到乡村，从高级到初级教育的等级性，也反映古代社会等级制度的规范性对教育体制的影响。例如在唐代，教育机构的秩序性、等级性和社会等级结构紧密结合，并已经制度化和规范化为具体入学规定，“国子学，生三百人，以文武三品以上子孙若从二品以上曾孙及勋官二品、县公、京官四品带三品勋封之子为之”[9]。不同身份的人必须在不同社会等级家庭所属的教育机构中学习。古代社会虽有“朝为田舍郎，暮登天子堂”之说，但社会等级秩序和伦理道德对教育对象学习场所的规定却有严格制度差别。不但学习机构在秩序上具有等级性，学习的内容也讲究等级秩序。《学记》要求学生：“凡学，官先事，士先志”[3]485，旨在要求学习者首先树立学习做官的志向，最终跻身于国家统治阶层，所学内容皆为取得社会上层地位而服务。在具体的学习内容上，《学记》也是从“学为官”开始，强调“《宵雅》肄三，官其始也”[3]485。这符合教为“传道”的基本要求。在古代社会，教育为统治阶级培养人才是其存在和发展合法性的基础。从进学之“道”来看，《学记》认为学生是主体，学习态度积极的学生“师逸而功倍，又从而庸之”[3]491，学习态度不积极的学生则“师勤而功半，又从而怨之”[3]491。传道要以学生学的主体性为基础。教师则通过“善待问”的方式来遵守学的“秩序”。《学记》指出：“善问者如攻坚木，先其易者，后其节目，及其久也，相说以解。不善问者反此。”[3]491换言之，学生的“问道”在前，教师“解问或释道”在后，这样才会达到“善待问者如撞钟，叩之以小者则小鸣，叩之以大者则大鸣，待其从客，然后尽其声”[3]491的理想效果。“善问”与“善待问”进一步诠释了学习的秩序性和差异性，道出了进学之道的规则和要求，可以说学习的场所、内容、进程皆为“卫道”服务。

因此，《学记》的“学”不是简单的知识接受，更注重对社会之道的遵守和承继。《学记》中“学无当于五官，五官弗得不治”[3]493，即学不是固守传统的僵化，更有通过学才能达到“治”的作用，“五官”得治才是学以“成德成才”的目的，从而社会之“道”在个体身上得以传承，学能不“卫道”乎！

三、《学记》价值教育思想对我国当下价值教育的启示

“每个民族的生存绵延都有其文化的根本精神。这种精神是其生存之本，是其灵与魂的所在，是其致始、致和、致义、致用的根本法则，是其建立信仰、信念和道德理想的最高教义与精神支柱。离开了这种根本精神，它将不知道怎样生存下去、绵延下去，也不知道向何处生存绵延。中华民族也是这样。贯中华民族五千年或七千年文明史者，一道而已。”[10]因此，“道”体现着中华民族的传统文化的核心价值，而《学记》通过“传道”与“卫道”实现了其对古代社会价值观的传承。老子说：“道之尊也，德之贵也，夫莫之爵而恒自然也。”[11]在传统社会价值体系中，“道”和“德”始终是分不开的，个体是承载“道”和“德”的社会存在。当前，我国将“立德树人”作为教育践行社会主义核心价值观的根本任务，既是对中国传统价值观的继承，又是对传统价值教育实践的发展。

（一）“立德”：对教师的价值要求

“教育的首要任务是传授价值观念，传授如何对待生活。”[12]中国传统社会对个体价值规范讲求“修身齐家治国平天下”，这是从小我推向社会的大我，《学记》中所阐释古代社会的教育价值观念正是指导了这样一种教育实践的过程。个体只有完成了自我修养的任务，才能具备从事齐家治国平天的基本能力，而“修身”又是自我学习与教师指导相辅相成的。因此，在传道的教育过程中，《学记》将学生怎样学与教师怎样教有机整合，形成了古代社会尊师敬道的社会传统。当下的价值教育要求“立德”在前，“树人”在后，明确了教师育人必先做好“立德”的功课，无教师“立德”的典范力量，就无从谈起“树人”的教育根本。2014年，教育部印发《中小学教师违反职业道德行为处理办法》和《严禁教师违规收受学生及家长礼品礼金行为的规定》，这是对教师职业道德的基本要求，但也从侧面反映了社会对教师职业道德的质疑、担忧甚至不满，毕竟“法规、条例”都属于他律范畴，说明有的教师在“立德”上不能自律，尚未使“身正为范”成为教师职业的“常态”。教师如果不能坚守为师之德的底线，社会不尊师重道的现象势必会再次重演。“重蹈覆辙”是每个教育者都不愿看到的，也是社会主义社会价值观所不允许的。20世纪60年代，美国实施了以“无导向教育”为理念的教育方法。“该教育方法对教师要求不高，老师无须煞费苦心地纠正学生的价值观和态度，也不必严格自律，为人师表”[13]，结果导致90年代美国校园内出现严重的社会问题，引起美国社会的强烈不满。因此，价值教育必须为学生树立一种正确的价值导向，无论从社会道德角度还是教师职业道德角度来看，教师无疑是为学生“立德”的最好人选。“传道”自古就是教师的首要职责，而教师欲“传道”必先“立德”，教师自身之“德”只有达到高山仰止，学生才有可以学习攀登的方向。石中英教授提出教师要立志做“价值教育的有心人”[14]。可以说，能够“立德”与否是丈量教师价值的重要标尺，因此“人类灵魂工程师”如果不能将社会的正能量转化为指导教育实践的正确方向，社会价值体系的大厦就有随时坍塌的可能。

（二）树人：对学生的价值实践

《学记》中“传道”与“卫道”价值取向亦是以个人品德的养成为主要载体，服务于社会道德体系的继承与再建构。“树人”亦以学生个人品德的自我完善为皈依，因而“树人”是现代价值教育理念在教学过程中的具体化，“百年树人”也是众所周知的基本常识。在教育学领域内，“人”一直是教育的出发点和落脚点，而人首先是以自然人的身份出现在教育者的视域中，然后才成长为具有各种属性的人。建国后，我国的教育目的对人才培养标准的定位就经历了“劳动者”“接班人”“建设者”“公民”的发展过程，这既是时代赋予教育“培养什么样的人”的历史“烙印”，也是在遵循社会人才培养规律基础上，逐渐认识到个体教育价值意义的实践过程。因而，“树人”是我国教育领域“育人”价值观的高度概括，它不仅要告诉人们世界是什么，更要帮助人们解释和理解世界，进而让人获得作为世界存在的特殊意义。《学记》通过“教之所由兴”和“教之所由废”的解析，从学的对立面阐释“树人”的措施和建议，也从另一个角度强调“教学相长”对“树人”的价值教育的适切性。《学记》还提出了另一种“树人”的策略，即“长善而救其失”。学生是发展变化中的个体，“可教育性”是型塑其道德品性的基础，而可教育性也暗含着学生“可错误性”，其行为不免发生脱离社会价值轨道的问题，教师必须在成为“人”的这条轨道上“去其错而长其善”。“善”对于学生而言不是一种知识，而是学生对自身的理性思考，“树人”教育引导学生学会理性地思考。日本学者西田几多郎认为：“所谓善就是人格的实现。”[15]然而，受知识工具理性取向的影响，近代教育的人文精神匮乏，造成学校育人知识的异化，而知识的异化又导致教育所培养的人的人格异化，这是对教育的本质属性的偏离。因此，“树人”是对个体情感世界的教育关怀。教育不但传授学生知识、技能，而且引导学生学会理性运用知识，以“理性人”的思维为社会创造价值，这才是当下教育对“树人”的最终追求，亦是价值教育实践对《学记》中“有志于本”的回应。

（三）和而不同：对传统价值教育理念继承与发展

《学记》中“传道”与“卫道”的相辅相成维护了教育传统价值的绵延，实现了价值教育“教与学”的统一，核心目的在于社会价值观的传承与维护。当前，“立德树人”作为价值教育的主要任务，蕴含着对教师价值要求与对学生价值实践相统合的思想，核心目的在于学生人性的培养与个性的发展。因此，《学记》中“传道”与“卫道”的统合与当前价值教育“立德”与“树人”的统一，表征着价值教育理念和方法的古今继承性。这体现了一种“和而不同”的价值教育取向。费孝通先生指出：“‘和而不同’这一古老的观念仍然具有强大的活力，仍然可以成为现代社会发展的一项准则和一个目标。”[16]从这个观念出发，可以窥见《学记》的价值教育理念与实践的时代价值——价值教育不仅仅是继承社会道统，更要培养学生独立的精神与完整人格。这样的学生才能解决这个新世界的价值问题，而这需要自上而下与自下而上相结合的教育，也就是“传道”与“卫道”的统合。同《学记》的价值教育相比，“立德树人”更加关注个体作为独立自主的“社会人”属性，而不仅仅强调社会规范性知识的学习或社会道德在个体身上的重演。人格价值的重现使教育育人功能得以彰显。当代的学生不同于古代社会价值观“卫道者”，亦不应是接受价值知识的被动“承载者”，价值教育的继承性与创新性应该服务于学生道德的成长和人格素养的养成。价值教育应该统摄教育的全部类型与全部过程，“立德”与“树人”不是平行的轨道，前者以认识理性承载起后者，后者亦在实践理性上成就了前者。

《中庸》指出：“自诚明，谓之性；自明诚，谓之教。”[1]286《学记》以“诚”文本，以“教”为法，实现价值教育目的与方法的统一，其价值教育思想的梳理不是对古代社会价值教育内容和方法的“复辟”，而是坚持“和而不同”的理念，寻求价值教育中的民族文化之根，从而为发挥教育的价值力量提供借鉴。

[1] [宋]朱熹集注. 论语•大学•中庸[M]. 上海：上海古籍出版社，2013.

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[5] 王守雪.《学记》“敬业乐群”新释[J]. 殷都学刊，2014(1)：103-106.

[6] 高时良. 学记研究[M]. 北京：人民教育出版社，2005：201-202.

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[12] [英]舒马赫(E.F.Schumacher)著.小的是美好的[M]. 虞鸿钧，郑关林译. 北京：商务印书馆，1984：50.

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[15] [日]西田几多郎著. 善的研究[M]. 何倩译. 北京：商务印书馆，1981：122.

[16] 费孝通. 论“和而不同”[N]. 人民日报海外版，2000-11-15（03）.

The Integration of "Preaching" and "Taoism"——The Value Education Thought of "Xue Ji" and Its Enlightenment

CHEN Ju

"Xue Ji" is a treatise about rituals and laws of educational activities in the Book of Rites. The principle of "teaching and learning" has already become the educational philosophy among educators. "Xue Ji" achieves the heritage and development of traditional Chinese social value, maintaining the extension of ideological and moral values. It also analyses educational thinking and practice in “Xue Ji”, sticks to the idea of “harmonious but different” and examines its inherent rationality, which can find the root of national culture for the current value education mission.

"Xue Ji"; value education; educational philosophy

G40-09

A

2095-6762(2016)06-0057-06

（责任编辑 于小艳）

2016-11-01

陈举，伊犁师范学院教育学院助理研究员，南京大学教育研究院博士研究生（新疆伊宁，835000）

* 本文系伊犁师范学院2015年度教学改革项目“师范类高校新入职教师‘教学学术’能力培养研究——以伊犁师范学院为例”（项目编号：JGYB201506）的阶段性成果。