作为正义的教育公平及其方略——教育人性化视角中的教育公平

庞国辉

·教育学研究生论坛专题·

作为正义的教育公平及其方略
——教育人性化视角中的教育公平

庞国辉3

审视当前的教育公平研究，发现其侧重点在教育正义。考察公平和正义有两点发现：一是教育公平的理论探讨需要回归到公平本身；二是需要提出作为正义的教育公平，以求得公平和正义在教育公平中的融和。从教育目的和人性认识两方面分析发现：作为正义的教育公平具有教育正义公平和教育本体公平的双重意蕴。实现教育公平，有三条基本方略：保证和尊重受教育者的积极发展是教育公平的底线；保证受教育者的权利、机会平等和尊严是教育正义公平的基本条件；教育者的责任感和因材施教是教育本体公平的基本要求。社会和教育者在教育公平中都扮演着重要角色。

作为正义的教育公平；教育人性化；教育正义的公平；教育本体的公平；人格尊严

公平和正义是人类永恒的追求，是人文学科的基本命题，也是教育学的重要命题。教育公平及其实现策略是教育的基本问题，此方面论者甚众。然综观之，从教育人性化角度探讨者人数较少。本文将在分析当前教育公平研究的基础上，尝试从教育人性化角度分析教育公平及其实现策略。

一、当前教育公平论述的检视与归因

（一）教育公平研究状况概览

目前对教育公平含义的论述，大致可以分为以下几类：

1.社会公平延伸论。这部分论者认为教育公平是“社会公平价值在教育领域的延伸和体现”，强调教育是“实现社会平等的最伟大工具”。所谓教育公平，其实质是权利和机会的均等在教育领域的体现。[1]由于他们把教育公平仅仅视为社会公平在教育中的体现，这种研究不可避免地忽视教育本体领域的教育公平问题，使教育公平的理论在全面性和解释力上出现不足。

2.教育资源分配论。这部分论者认为教育公平问题主要是教育资源的分配问题。胡劲松从法学和经济学的角度指出，教育公平是教育资源的理想分配制度，“教育公平是一种在‘比例平等’原则支配下，合理分配教育资源份额的理想和确保其实际操作的法律制度”[2]。褚宏启从经济、伦理等角度强调教育公平在于教育资源分配的合理性。他指出教育资源分配的合理性应遵循三个原则、处理好两个关系。其中的三原则，即教育资源配置要遵循教育权平等和教育机会平等原则、教育资源配置的差异原则、补偿原则；两个关系，即社会公平和教育公平的关系，教育公平和效率的关系。这部分论者主要是从教育资源分配的角度来阐释教育公平的内涵。褚宏启在论及教育公平和社会公平的关系时指出，“不同的教育主体可以同时在宏观（国家和区域层面）和微观层面（学校、班级、教师个人层面），运用教育公平三原则来合理配置教育资源，协力推进教育公平”[3]。这种论述对微观主体在教育公平上的要求方面或忽视或重视不够。

3.教育机会公平论。这种教育公平论者强调最基本的受教育机会在教育公平中的意义，将其视为教育公平的本质。吴德刚曾指出教育公平是“教育机会起点上的公平，而非结果上的公平。促进教育公平的意义在于消除由于性别、种族、社会地位、区域、宗教等差异给受教育者带来的不利影响，从而使每一个人都得到最基本的受教育机会”[4]。教育机会均等是其教育公平机制研究的立论基础。此论者把教育公平仅仅定位于教育机会均等。这对推进教育普及，促进社会公平方面有重要的历史价值和意义。然而其对教育过程中微观的教育公平阐释不足。若是在教育普及的时代，其理论说服力不足。

4.教育全程公平论。这种教育公平论者强调三个层面的教育公平：第一层面是教育权利平等、教育机会均等；第二层面是制度政策对第一层面的保障，亦包含教育过程师生互动层面的公平；第三层面即结果公平。[5]这种理论既涵盖了社会延伸论和机会均等论的内容，也对教育过程提出了要求，还提出了教育结果公平的问题。对受教育者而言，就是起点-过程-结果的“全程”教育公平。此论点有两点尚待深化：一是在师生教育微观层面上的互动对教育公平仅仅有指向作用，是否有更深远的影响尚待挖掘；二是对教育结果公平的界定有待深入，对教育结果公平到底是何种意义上的公平亦需给予合理讨论。

（二）教育公平研究状况的归因及实质

从以上梳理来看，当前教育公平的研究优点和不足并存。这种情况的出现有其现实和理论的缘由。

从现实来看，它们适应了教育发展的公平需求。改革开放以来，东部和沿海地区优先发展。这些地区和中西部在教育资源分配上失衡，存在宏观层次的制度不公平。理论反映了这种现实，其特点十分鲜明，论域大多集中在教育的机会、权利、资源分配等宏观领域。

从理论上看，不少论者受到了西方教育社会学或哲学的影响。譬如不少机会公平论者是借鉴詹姆斯•科尔曼的教育机会均等观和T•胡森的教育机会平等论，亦有不少受到约翰•罗尔斯（John Rawls）的影响。这在资源分配的平等、差异和补偿论方面体现得尤为明显。罗尔斯在其名作《正义论》中提出了关于正义的两个基本原则，即平等自由原则、差别和机会均等的原则。不少教育公平论者正是从这两个原则推演出教育公平及其策略的。

但是，如果我们注意到罗尔斯的逻辑，则会发现基于其所提原则的推演会导致难以避免的缺陷。在《正义论》中，罗尔斯论证自己的正义观的优越性就在于其在制度上的意义。与之相应，基于这种正义观演绎的教育公平论就停留在制度和社会层面的教育，认为权利、机会平等就是自然的。从这种意义讲，当前的大多教育公平论实质是教育的正义论。

（三）公平的回归及教育公平与正义的理论融合之道

根据罗尔斯的意见，不难看出公平和正义的差别在于：正义是与社会制度有关①，而公平往往是参与者一种体验和判断②，虽然它也有外在的依据。罗尔斯把自己的正义论称为“作为公平的正义论”[6]。从罗尔斯的逻辑来看，正义是基于公平的，当然也是公平的。他的正义论是基于无知之幕的推论，而无知之幕的建立是基于人们对公平的体验，是以有体验的人为基础的。正义是在制度领域的公平，而公平的内涵则要广泛得多。不少的教育公平论往往忽视了公平这个前提，忽视了人对公平的体验，把正义中的平等当作了公平的一切③。因此，教育公平的讨论需要回归到公平。这种回归，不仅是教育公平自身发展和推进的需要，也是理论本身发展的需要。

教育公平必须实现宏观和微观的融合，才具有完备的理论和可行的实践策略。对它的讨论不应当否定已有的成果，而是需要重视“公平”，并结合已有的成果进行讨论。既然教育公平是人们的一种教育体验，那么关注教育和人（受教育者）本身是非常自然的。正是有了体验丰富的人存在，教育公平研究才具有意义。这种教育公平观，当然可以是一种教育正义观，从理论上讲，可以称之为作为公平的教育正义观；从实践上讲，也可以说是作为正义的教育公平观。这不是简单的文字游戏，而是在教育公平不同境遇下的实践写真。从正义的公平开始，走向包含正义公平在内的、更广泛的教育公平，是中国教育公平发展的方向。自然，这种教育公平立足于从人们（受教育者）的体验出发，是一种基于教育人性化的教育公平观。由于它是根据当前已有的教育公平研究展开的，在下面的探讨中，我们就把这种教育公平称为作为正义的教育公平，以示理论的延续性。

二、作为正义的教育公平的意蕴

教育是培养人的活动。教育公平的种差是教育，属性是公平，它是基于教育的公平，其内涵与外延存于教育与公平两者之间。作为正义的教育公平的逻辑正是从这里开始的。

（一）教育目的和受教育者的体验是教育公平的逻辑起点

现代教育以人（受教育者）的自由、全面而充分的发展为目的。这种教育观下的教育公平，就是保证此目的的达成，即保证每个受教育者都能自由、全面而充分地得到发展。

人的发展应该是全面的。凡是导致人不能全面发展的教育，都会导致不公平。片面强调某一方面发展的教育，都可能导致对其他方面的忽视，造成部分倾向该方面的人的中心化和其他人的去中心化或被边缘化。如果在实际教育中过分强调受教育者认知方面的发展，那么在教育评价时，往往就会集中在对知识掌握的评价方面。那些知识水平高的受教育者，就会在教育中胜出，成为中心；而那些知识水平稍逊的受教育者，即使其他方面再好也有可能在教育中成为失意者。反之，如果教育只是强调一个人的实践，那么有些知识水平较高，但实际操作能力较弱的人就可能在教育中被边缘化，也会导致教育的不公平。教育的公平是全面发展上的公平。

人的充分发展是一个连续的过程。凡是导致人不能充分发展的教育，都有可能导致教育的不公平。教育中如果存在使人受教育中断的因素，往往会使这些人在教育中被放逐，影响其充分发展，产生教育不公。这些因素有可能来自社会和家庭，也可能来自学校和教育者。在义务教育中，学校和教师的因素所占比重更大——因为经济问题往往有国家承担。当前，在升学率压力下，一些教育者想方设法将影响升学率的学生分流、清退。在这部分学生中，有一部分人如果继续学习，成绩也很有可能随着身心的成熟变得优异起来。学校和教师让其退学的行为就影响了他们充分发展的可能性。对他们而言，教育是不公平的。教育者应该把享受更充分教育的权利交给学生自己和家庭。教育的公平是自由自决的、充分发展的公平。

以受教育者为对象的教育公平不能忽视受教育者对教育的体认。如前所论，没有这种体验，教育公平的问题既不会产生，也没必要讨论，即便产生也很可能徒具形式。这种体认一般基于人们的自我认知和教育对自己的影响。如果人们对自己有一客观真实的认识，那么对于教育公平的判断就会是客观的、真实的。人们如果认为自己与他人受教育的天赋条件一样（平等），但经过教育后与他人出现差异，就很有可能认为教育存在不公。反之，人们如果认为自己与他人的天赋条件不（完全）一样（平等），经过教育后与他人出现差异，就很有可能认为这种结果是自然的、公平的，是能够接受的。除此之外，受教育者对自己在教育中地位的感知也可能影响其对教育公平的体验。如果受教育者感觉自己与其他学生一样都是学生，而教育者对待他们的态度、方式却不一样，那么他就很可能觉得教育也是不公平的。可见，受教育者的认知关系到教育公平的内涵。因此，很有必要对作为受教育者的人做一探讨。

（二）承认人的本质平等和个体差异的现代人学观是教育公平的依据

在现代，关于人的学问中有两点分别体现人类的良知和认识的真理性：

第一，人在本质上是平等的。

平等这一价值观念古已有之，古代存在平等这一价值观的例子。但是有人说“古代不存在平等”[7]，也是有道理的。在现代民主产生以前，人们往往把社会合理的分工不同视为人的本质不同，认为一部分人优于其他的人，从而认为人压迫人是合理的。古希腊哲学家亚里士多德就曾经说过“奴役是有益且正当”的话，他同时也很清楚“不同品类的人们各尽自己的功能来有所贡献于社会，也从别人对社会的贡献中取得应有的报偿。人们‘通功易事，互相补益’”[8]。但这种“互补”在今天看来恰恰说明人应该享受同等的对待，而不是相反的结论。

现代的观念不同于古代的观念。现代人际关系的立足点是每个人都有着作为人的尊严——一种高于一切事物的价值，专属于人的价值。哲人们对此有着自己的论述:“凡有价值的均可为等值者替换，超过一切价值，无等值物可替换者，即系尊严。[9]”“一个好的律师可以被更好的律师替换；一个好的议员至少可以被同样熟悉立法的人替换。作为一个人，却没有人可能被另一个人替换。使他在此领域内占有一席之地的就是因为他有人的尊严，那是他存在的内在的属性。……此处所说的尊严不包含内心的自尊或外部的举止，而是每个人内在的值得尊重，与他的智力、技艺、才能、等级、财产、信仰无关。肯定人人平等这一原则，一般都承认人人都拥有这一意义上的尊严。”[10]我国的哲学研究者亦说“人的价值是普遍平等的”[11]。人在尊严上是平等的，这是人类自我发展和自我认知的伟大进步。这种进步反对任何人压迫人，体现了人类的良知。人作为人是天然平等的，人格尊严作为一种神圣不可侵犯的人权为现代人类所公认，在不少国家被法律所确认，成为制度的内容。所以，在现代教育公平论中，人理所当然应当是平等的，其尊严不可置疑应被尊重，每一个人受（各种）教育的权利都应能获得同样的尊重和保证。在教育上，创造条件与机会保证人的尊严和权利是社会和权力机构的义务和责任。

第二，人和人也是有差异的。

尽管人们在尊严和本质上是一样的，但这并不等于说任何人在其他领域都普遍相同，毫无差别，“恰恰相反，愈是权利和起点的公平，就愈是会出现事实结果的差别”[11]。现实经验与科学研究表明人的差别是多种多样的：出身、性别、智力、技艺、才能、等级、财产、信仰等等。否认人的种种差异在对人的具体认识和实践中都会存在缺陷。教育和教育研究不仅不能否认或忽视这种差异在教育公平中的影响，而且还要对其展开更有针对性的探讨。

人们先天和后天的种种差异并非都直接与教育相关。在人的天赋中，与教育直接相关的因素是先天的遗传物质和智力潜力。在后天因素中，人的兴趣、信仰等心理价值倾向与教育直接相关。一般说来，这些因素都会影响教育中“面”和充分程度的发展。譬如，如果受教育者对某方面感兴趣，他就可能调动起主观能动性，在那方面投入更多的时间和精力，从而使自己在那方面发展得充分些。但在对“面”和充分程度的影响上，各种因素起的作用还是有差异的。人的兴趣、信仰等价值倾向往往直接与自己发展的“面”相关。就前例中的受教育者而言，发展的程度显然是发展“面”上的进展，而这个“面”直接受制于兴趣。兴趣决定发展的方面，其对发展程度的影响主要还是通过努力这个因素来实现的。两相比较，兴趣对“面”影响的决定性胜过其对“充分程度”的影响。在其他非遗传因素一致的条件下，人的发展充分程度则往往与智力和遗传物质的潜力相关。

这些直接影响教育的因素在不同人身上也表现为差异性和多样性。遗传的差异、智力、兴趣、价值取向的多样性和差异性等等都反映了人（作为受教育者）的差异是客观存在的。承认这种差异就必然需要承认一个事实：经过教育，人们的发展必然会出现“面”与发展程度上的差异。在这种意义上讲，如果真有所谓教育成功机会或教育结果的公平，那么也一定是差异上的各自充分发展。没有差异的完全一致的人生发展，在人类教育中恐怕是不可能实现的。

（三）作为正义的教育公平是正义公平和本体公平的统一

基于以上对于人和教育的认识，我们可以尝试着对作为正义的教育公平作如下描述：它在尊重和保证每个人平等享有受（各种）教育的权利和人格尊严的基础上，尊重人的差异性，保证其在教育中得到积极的、充分的发展，并对这种发展予以同等认同。这个定义的前半部分谈及的权利和机会，主要是社会制度的内容，按照罗尔斯的观点，可以称之为教育正义的公平。定义的后半部分，主要是教育活动过程的内容，它们会直接影响人们（受教育者）的公平体验和感受，可以称之为教育的本体公平。

完整的教育公平包含正义的公平和本体公平这两个方面的内容。前者是外因，后者是内因。前者可以影响后者，后者通过培养的人影响前者。两者在教育公平中作用不同：前者解决教育公平的资格问题，后者则解决获得受教育资格者成长过程中的问题。两者的结合就是教育公平的全部。

三、作为正义的教育公平的基本方略

从教育公平的内涵来看，实现作为正义的教育公平，有一些基本的要求和策略。

（一）保证和尊重受教育者的积极发展是教育公平的底线

所谓的“积极的发展”有两层含义。一是这种发展是受教育者的一种主体性行为，是主体自觉选择的结果。强调这一点，不是要放弃社会和教育者对受教育者的指导作用，只是因为人发展的旨趣和程度不同，外人最多只能提供一些基本的意见。至于发展到何种程度是合适的，只有受教育者才能切身体会到，并作出恰当的调适。那些超出受教育者承受程度的外部要求和活动，不是培养人，是损害人，最终也损害教育的本体尊严。人性在个体发展中具有有限性的客观事实，决定了教育归根到底只能把发展寄托在人自身的体验和自由判断上。二是说这种发展结果不应具有负价值，至少不会对主体自身和他人以及社会产生不利的效应，只会导向有利于主体自身和他人以及社会进步的效益，也就是说，这种发展应是负责任的发展。这种发展的要求，源于人类和教育对于美好人生的价值追求。

概言之，所谓积极发展是兼顾受教育者的自由和责任的教育。在教育中，教育者通过言传身教激发受教育者的自我主体意识和责任意识，引导、督促他们克服消极和不利影响，进而走上自觉的、负责任的道路。这是教育对教育公平提出的内在要求。没有这样的要求，所谓的教育公平就缺乏了教育的蕴含。缺乏这种蕴含，教育和教育者对于促进社会公平的责任意识最终就可能被消解掉，社会和法律意义上的机会、权利公平即便实现，教育公平也徒具形式。教育和教育者在防止、消解社会不公，促进社会公平方面本身就有着独特的责任和担当。在教育中，力所能及地保证受教育者的积极发展是教育者的本分，也是教育公平的底线。无论什么时代，各尽所能都是公平和正义的基本内容。

这种底线要求对受教育者的积极发展予以“同等认同”。人的差异，往往表现为选择的多元性和多维性。这种选择只要符合上述“积极”的含义，教育评价就必须对其予以肯定。否则，就会有损人类的多彩性和个性的丰富性。作为社会评价之一的、具有导向性的教育评价必然会影响人的自我评价。肯定的评价和认同往往会让受教育者产生成就感、满足感、自豪感，从而促使其更加努力地接受教育，使自己在教育中发展得更充分、更完善。这正是教育和教育公平孜孜以求的结果。反之，他们就会认为自己是教育中可有可无的人或者是被教育遗弃的人，就难以甚至不能够得出公平的结论。这种结果，与教育公平本身背道而驰，亦是有违教育本意的。

（二）保证受教育者的权利和尊严是教育正义公平的基本条件

教育公平关乎教育正义，平等的权利和尊严是它的基本前提。教育公平中的平等首先是指人们的受教育权、教育机会和人格尊严在教育中是等同的，应该受到保证和尊重。所谓受教育权和教育机会公平问题，当前的教育公平研究已经做了大量的研究和充分的论证，在立法和实践上都取得了一定的成就，并且正在不断地推进和深化，此处只谈人格尊严的平等。

所谓人格尊严，就是为人所固有的而被尊重的资格。人具有最高的价值，因为是人就要被尊重，这是现代正义的基础。④这种等同要求人们对待受教育者要以同样的态度尊重、爱护、关心他们。任何漠视人、歧视人，践踏他们尊严的言谈举止都是不公平的，都是有违正义的。这是受教育者作为人对教育公平提出的基本要求。经验告诉我们，教育中的很多消极或不良发展，往往就是一个尊严的问题。尊重学生的尊严有助于消减教育中的消极发展。一个调皮的学生，很可能就是被漠视的结果。教育者一个关爱的眼神往往就可以让他安静许久。经验也同时显示，没有这种尊严的平等，教育就很可能沦为暴虐的领域，人道和正义就会沦丧，教育公平就是侈谈。一个暴虐的学生往往是被歧视和尊严被践踏到极限的结果。如果说对他们的惩罚在教育中还有点意义的话，只是因为它还在尊严可以接受的范围内，同时也表明了一种真诚的关爱和尊重。

（三）教育者的责任感和因材施教是教育本体公平的基本要求

教育公平是平等基础上的不等同。教育公平中的平等也指受教育者充分发展要求的等同。这种要求，是受教育者的权利，也是教育的目的所在。这种发展没有质的区别，只要有可能就应该予以保证。教育评价者们（教师）也应以同样的态度给予对待。在其他因素相同的情况下，这种发展与教育者的责任感有关。正常情况下，教育者的责任感会促使自己充满激情地投入到教育中。这往往会使受教育者受到感染和激励，从而更加奋发地投入到学习中去，使其天赋得到尽可能的发挥和展现，使自己发展得更充分。这种责任感实际就是千百年来为人们所称道的诲人不倦的内涵。

教育公平中的不等同，不仅指人们（作为受教育者）差异的客观性，也指向他们发展的充分程度上的差异。这种发展基于其差异的客观性，也必然会出现差异。这种发展的差异性意味着教育者对待受教育者发展的同样态度绝对不是放任自流、无所作为的同样态度，而是积极地认识、了解受教育者的差异，采取差异的、有针对性的教育内容和方法去提高他们，升华他们的学习水平。这只不过是重申了一条自古以来就有的教育原则——因材施教而已。这条原则的核心是灵活自由地而是不僵硬地实施教育，它体现教育者的智慧。

只有教育者真正做到因材施教，才能真正使人人都能自由地接受到恰当的教育，在教育中得到充分的发展，享受到教育公平的温暖，体认到作为受教育者的尊严。教育才能真正成为正义和公平的事业，教育者也才能因之成为正义和公平的化身。在此意义上讲，教育者是社会教育公平的最后防线，是正义的直接守护者。

四、结语

作为正义的教育公平的实践景观，体察于人性，昭示于制度和法规的宏观社会领域，彰显于微观的教育活动中。无论在何时何地，公正、仁爱、热情、勤奋、具有责任感和智慧的教育者在教育公平中都扮演着重要的角色，是公平和正义的象征。惟愿社会的公平和教育者的公平一道降临教育。

注释：

①“对我们来说正义的主要问题是社会的基本结构，或者更准确地说，是社会主要制度分配的基本权利和义务决定由社会合作产生的利益之划分的方式。”参见约翰·罗尔斯.正义论[M].何怀宏等译.北京：中国社会科学出版社，2006：7.

②“正义的原则是一种公平的协议或契约的结果。因为，在这种既定的原始状态的环境中，在所有人的相互联系都是相称的条件下，对于任何作为道德人，即作为有自己的目的的并具有一种正义感能力的有理性的存在物的个人来说，这种最初状态是公平

的。”（参见约翰·罗尔斯.正义论[M].何怀宏等译.北京：中国社会科学出版社，2006：12.）从这里不难发现罗尔斯的逻辑：公平是正义的基础或前提，是理性个体的一种体验、感受和判断。

③有学者指出，教育公平的含义众说纷纭，存在问题颇多，最突出的一个问题是，认为平等就是公平，用“平等”概念取代“公平”概念。参见褚宏启. 关于教育公平的几个基本理论问题[J]. 中国教育学刊，2006(12)：1.

④《世界人权宣言》序言中提到，“对人类家庭成员的固有尊严及其平等的和不移的权利的承认，乃是世界自由、正义与和平的基础”。参见张宏良．改变人类命运的八大宣言[C]. 北京：中国社会出版社，1996：74.

[1] 杨东平. 对我国教育公平问题的认识和思考[J]. 教育发展研究，2000（8）：5-8.

[2] 胡劲松. 论教育公平的内在规定性及其特征[J]. 教育研究，2001（8）：8-12.

[3] 褚宏启. 关于教育公平的几个基本理论问题[J]. 中国教育学刊，2006（12）：1-4.

[4] 吴德刚. 关于构造教育公平机制的思考[J]. 教育研究，2006（7）：38-41.

[5] 夏心军. 对教育公平的再认识[J]. 教育学报，2005（3）：59-64. [6] [美]约翰•罗尔斯. 正义论[M]. 何怀宏等译. 北京：中国社会科学出版社，2006：11-12.

[7] [法]皮埃尔•列鲁. 论平等[M]. 王允道译. 北京:商务印书馆，1998：75.

[8] [古希腊]亚里士多德. 政治学[M]. 吴鹏寿译. 徐大同选编. 北京：商务印书馆，2006：15.

[9] [德]康德. 道德形而上学的基本原理[M]. 苗力田译. 上海：上海人民出版社，2007：122.

[10] [美]科恩. 论民主[M]. 聂崇信，朱秀贤译. 北京：商务印书馆，2007：255.

[11] 李德顺. 价值论[M]. 中国人民大学出版社，2007：164.

Educational Fairness as Justice and its Strategies——Educational Fairness in the Perspective of Educational Humanization

PANG Guohui

Overview of current studies shows their focuses have been on educational justice. After examining the relationship between fairness and justice, two points are shown: 1)Arguments on educational fairness needs to be returned to fairness itself. 2)Educational fairness as justice needs to be proposed for combining fairness and justice in educational fairness. Analysis from the perspective of educational and humanity shows that educational fairness as justice includes fairness of educational justice and that of education itself. To achieve educational fairness, three strategies are demanded. Firstly, ensuring students’positive growth is the bottom line for it. Secondly, ensuring people’s dignity, opportunities and rights to education is the basic conditions for fairness of educational justice. Thirdly, educators’ obligation and instiuction according to aptitudes is required for fairness of education. Both educators and society are of importance in educational fairness.

educational fairness as justice; educational humanization; fairness of educational justice; fairness of educational ontology; human dignity

G40

A

2095-6762(2016)06-0009-07

（责任编辑 于小艳）

2016-11-01

庞国辉，华南师范大学教育科学学院博士研究生（广东广州，510635）