单元读写迁移课迁移点的选择与实施

刘学红

单元读写迁移课是在整个单元课文阅读理解之后，把几篇文章放在一起，“同中有异”“异中求同”，使学生建构起一个具有开放性的关于理解和表达的认知结构网，并实现写作、阅读领域的相互促进和迁移运用的一种课型。

一、单元读写迁移课的基本特征

（一）单元迁移

不是“一课一得”的“小迁移”“窄运用”，它是站在整个单元角度进行的一类知识、能力、思维发展等方面梳理结网基础上的“整体性”“大迁移”。这种迁移为学生提供更广阔的问题情境、思维空间、读用视野。以“整体思维模式”取代“点状思维模式”。

（二）“功能”结构

不是单篇课文推进的孤立“线性”结构，它是建立在某一类故事、文章等基本核心“功能”结构上的。确定迁移点，找到基本“功能”结构，教学就可以“退而结网”达到事半功倍的效果。这种基本的“功能”结构是由单元视角下核心知识、情感密码、价值认同等组成，它可以从一点出发，但一定是由个及类、由类及理，个性与共性相融，由浅及深，由读到写立体教学网络。另外，结构既体现在关注册、单元、课时等各个层面的横向发展，又体现在关注同一训练点的不同年级的不同目标纵向达成上。

（三）读写一体

不是“先读后写”“读写结合”“读中学写”，而是读写一体，相互制约，相互促进，相辅相成。既可以是先读后写的“读写结合”也可以是先写后读的“写后促读再写”。

（四）内容重构

课型实现的基本点是单元教学内容的重组与创生。这一点主要是针对单元主题或训练点不够清晰和明确的教材，没有重组，迁移点不会充分体现或是无法实现整体性的大迁移；没有创生，迁移效果会有折扣或是读写一体培养的强化程度和思维提升会降低。这种课型的基本操作程序是：梳理结网、形成新知——设计活动、由读到写（或由写到读）——迁移运用、完善拓展。这样的程序符合学生的认知规律，并且不同单元有所侧重或有所改变。

二、单元读写迁移点的选择

单元读写迁移课改变单一孤立的逐篇教学和大而全的模糊教学，其落实的关键点就是找到单元读写迁移点。同时这个读写迁移点正是教师智慧的集中体现。读写迁移点从何处来？

（一）从阅读文本中来

一个单元的几篇课文不是孤立存在的，它们的编排组合有着编者思想的融入和浸润。从课文中来是最基本的方法。

1.分析文本构成，进行单元重组。

京版教材五上第7单元前3篇课文是《井》《白杨》《天窗》，都是借物赞人的文章。首先本单元的习作为初步学习读后感，与三篇课文的内容和写作方法关联不大，针对文本特点我把单元习作改为写一篇状物文章。把读后感提前到第3单元完成，因为第3单元的阅读训练点为：评价人物，想象当时情景，体会心理；表达训练点是写出对人物的评价、感受和写出读文后的感受、见解等。很显然把写读后感放在这一单元更适合。

2.了解文本特点，确定单元迁移点。

试验地位于陕西省流曲镇臧村，海拔108.9米，年降雨量533.3毫米，平均温度13.1摄氏度；无霜期225天。土壤垆土，前茬作物为玉米和西瓜，耕层(0～20厘米)，有机质含量为18.6克/公斤，碱解氮含量55.8毫克/公斤，有效磷含量19.8克/公斤，速效钾含量268毫克/公斤,酸碱度值8.2。地块平整，排灌方便、地力均匀。

袁鹰的《白杨》运用借物喻人的方法赞美新疆建设者；《井》和《天窗》分别是借物赞美挖井的劳动者和发明天窗的人。因此这三篇文章在写作特点上可以概括为借物赞人。在写作方法上分别写了物的外形突出精神，并运用写生活片段、展开联想和想象等方式借物赞人。因此读写迁移点确定为：（1）学习立足篇章整体、依据事物特点和表达情感需要进行外形描写的方法；（2）运用《井》和《白杨》结尾段的写法，练习补写天窗结尾。

（二）从单元习作中来

从“表达”想开去是读写迁移课的又一个起点。这里的“表达”主要指单元内围绕习作进行。由于文体、类型、单元构成特点等诸多方面的不同，学习表达的方面、侧重点也不同。京版五下第4单元读写迁移课重点是围绕习作寻找迁移点，主要从以下两个方面进行思考的：

1.从课文来说。

本单元的《义犬复仇》《金色的脚印》《母爱》都是围绕人与动物展开的。这套教材中与动物有关的单元达到了7个之多。那么本单元承担的任务和目标是什么呢？依据课后题提示和文本阅读探究，本单元在表达方面重要特点就是抓住“场景和细节”描写表现人与动物间相互关心相互帮助的美好行为和真挚情谊。

很显然，若从“人与动物的故事”来找训练点，可能更顺其自然，但是，这样的习作未免模仿性过强。六上第4单元在学习人与动物的文章后，围绕人与动物关系进行了调研报告的习作，这样的习作更有利于“习作表现生活同时作用于生活”的较高层次习作价值的实现，远比写一篇人与动物的文章更有思想意义和实用价值，同时第一次进行调研报告的习作对高年级学生语文素养进行了更全面的提升。因此，从单元文本主题角度展开读写迁移不是最佳的。

2.从单元习作来看。

本单元的习作要求是：“本单元讲述的几个故事深深地感动了我们。请选择其中的一个写一篇读后感，表达出真情实感。题目自拟。（也可以选课外读物中的文章）”说到读后感，我做了一些分析：

（1）纵观整套教材。

关于写“读后感”，教材3次出现，从数量上足以说明对其重视，为何如此？首先从作文本身来说，认识能力、理解能力是制约高年级学生习作水平提升的瓶颈，因为当学生基本能用文字表达清楚意思之后，就是主题、选材、构思、表达等准确、深刻甚至创造性的表现。另外习作要写出“真情实感”，很多时候学生们“成人化”“无病呻吟”，甚至是虚假的情感，不是故意为之，而是他们并没有一双发现的眼睛、一颗深刻的心灵，所以说认识能力和理解能力是写出真情实感的“魂”。没有认识能力，写出所谓的“真情实感”就是苍白无力。写读后感是重要的提高认识能力和理解能力的方法。其次从对阅读的理解来说，没有思考、没有领会的读，是不完整的阅读，而读后感是促进阅读吸收的重要方式，也是极为重要的阅读方法，小到写批注，大到写整篇读后感都是学生终身受益的阅读习惯。最后从“小初衔接”来说，读后感是学写议论文、话题作文的基础。

（2）深剖单元意义。

本次写读后感的写法不同于四下第一次出现的写法，从第一次出现的例文分析可以知道，读后感基本结构是“文章主要内容+感想”，而感想侧重的是写出整篇文章读后的感想，并结合自己的生活实际谈理解和认识。而本单元呢，从文本特点来说三篇文章都通过场景和细节的准确具体描写表现了生动感人的故事，分析课后题也发现教材编者也是突出强调感动的场景或细节。因此本次习作需要教给学生们另一种写读后感的重要方法：边读边感，即抓住文章中的每一个点（重要语句、场景、情节、细节等）谈感想，这种方法更适合场景、情节较多，内容相对复杂的文章。显然本单元课文具有这样的特点。

据此确定单元读写迁移课的主要目标：复述印象最深的场景或细节，并从不同方面说出感动的原因，运用思维导图等方式从不同方面体会感受和感想；围绕一个场景或最深刻的感受点写出感受和感想。

（三）从学生已有经验与教材内容的契合点出发

读写一体不是一篇课文简单的读写结合，而是立足整个单元，甚至是立足全套教材，感知学生已有经验和未来学习的契合处找准读写的训练点，实施整体化构想与实施。比如五下第8单元，共有四篇课文《丰碑》《草地夜行》《白求恩与孩子》和《蒋筑英》，在确定单元读写迁移点时，我们很容易地发现这四篇文章讲述的都是令我们敬仰的英雄人物。《丰碑》和《草地夜行》都有较多的环境描写，恶劣的自然环境在故事发展和表现人物方面具有独特的作用。另外《白求恩与孩子》中对当时艰苦生活环境描写对表现白求恩高尚的医德具有衬托作用。同时学生在之前已经学过了一些人物描写的方法，有了一定的经验，因此“了解环境描写的作用并学习环境描写”成为这个单元的读写迁移点。

三、实现单元读写迁移的策略

确立了读写迁移课的教学目标，接下来需要思考如何实现这样的目标。设计开放性的学习活动，情境化运用的场景，同时伴之以大量阅读的支撑，让学生用思考的力量、投入的快乐逐步学到知识、掌握技能、学习方法，这是最有利于学生探究创造能力发展的。

（一）开放式学习活动的支持

开放性学习活动的特点与优点：主张学习的建构性而非选择性；强调学习任务的时空开放性而非封闭性；注重学习目标的多维性而非单一性；注重通过“学业表现”判断学业成就而非注重“学业结果”；注重学习者的“间际效应”而非单单关注学习者内部。单元教学整体性、整合性特征和读写一体实施的实践性、综合性，决定了单元读写迁移课需要教师设计开放性学习活动的支持。

1.学习范例。

五下第4单元中《义犬复仇》第14自然段，可抓住“我”感受深刻的一个词“不同寻常”来写感想。课堂上提问“想一想哪个词能概括作者的感想？作者是怎样写出自己的感想的？”引导学生画出作者思考路径：不同寻常的行为——柏油路面足迹闻出气味——气味保存8年——8年后等到复仇”。我们作为读者也有自己的想法，你又从这个场景想到了什么呢？（1）学习由8年展开推想：变化的是什么和不变的是什么？学习推想的方法。（2）引导思考由文尔内对主人的情谊，我们还能联想到哪些狗的故事，联想到哪些你阅读过的文章，或是联想到自己的哪些故事？从而产生共鸣。（3）想象当时的情景，把想象到的写下来并随时加入自己的评价。通过以上环节，学习了由一个场景可以通过“联想、推想、想象”等写出感受的方法。更为重要的是，在这个场景的具体学习中，运用板书画出思维导图，运用思维导图展示思考的方法与过程。

2.提升运用。

然后通过填空的练习把刚才学习的过程固化、提升，即“综合各种方法，综合起来写出感想”：是啊，整整8年了，文尔内时刻想着为主人报仇，时刻寻找着杀害主人的凶手，今天终于找到了，即使它年老体衰，它也要不顾一切地______上去；即使它_____，它也要______；即使它_____，它还是要_____上去。

3.举一反三。

能力的形成需要“习得”，需要举一反三，采取的方式是自主学习和小组交流与展示，要求从下面三个场景中选择一个。语文课程是综合性的实践课程，及时的运用与反馈是形成能力的重要方式与操作模式，因此恰当的小组学习任务与小组学习成果展示是必要的。

4.由读向写。

口语表达阅读感想具有碎片化、单一性、短时性特点，如何固化并提升、保存并增值、掌握并提高？写下来是最重要的方式，“以一个场景为主写出感想，并用词语或简短语句概括你的感想当做题目”。写好后展示学生作品，并提出修改建议。通过写，学生像“小马过河”亲自感知深浅，像“也无风雨也无晴”时冷暖自知。

（二）情境化场景的运用

单元读写迁移课中，迁移的最前端目的是语言文字运用，这有些类似于传统的习作指导课，但又有所不同。这里的运用是基于学生已有经验并在此基础上经过指导有所提升的运用，由于已有的经验内容是丰富的，因此不仅有习作前进行的指导，也包括习作初步完成后的类似于习作评改课的指导。比如笔者在六年级上学期的期末复习时上了一节冯骥才散文单元读写迁移课，选择了学生分别在四、五、六年级学过冯骥才的三篇散文《捅马蜂窝》《挑山工》《珍珠鸟》，拓展阅读《歪儿》和《维也纳春天的三个画面》，这五篇文章的共同点，就是通过叙述生活中的事件，然后说明道理或发表议论。结尾处卒章显志，“理”从“事”中来，最后“理”大于“事”。应该说这是冯氏散文的重要特点。那么本节课的读写迁移点是什么呢？2015年新年到来前的半小时，在上海外滩发生的“踩踏”事件，成为震惊全国的惨案。正好是读写迁移课具有真实情境的实践性运用场景。