借教材重生成促素养——以《梅兰芳学艺》为例

汤 岚

思维定势化，目标形式化，教学模式化，是目前课堂教学的瓶颈。尤其是第一课时的教学，没有抓住关键点，学生的习得有限，教学效果差强人意。第一课时的教学，究竟应该抓住哪些要点，胡艳老师执教的《梅兰芳学艺》可以借鉴。

一、破除思维定势，恰当运用教材

目前第一课时教学有模式化的倾向：一、导入新课，教师会用各种形式的导入（比如猜谜、启发谈话、课题质疑等等）开启第一课时的教学；二、初步感知课文，一般会出示自学要求，让学生自由读文识字，大概了解内容，然后进行反馈，不外乎是出示一些字词，让学生认读，指名按自然段朗读课文，正音纠错，中高年级的学生再进行一下段落或者主要内容的概括等；三、精读第一部分，一般是请个学生读一读该段的内容，说说知道了些什么，扣住里面的个别词语做一下文章，再通读一遍，就算过了；四、生字教学，低年级占的比重要大一些，中高年级通常在第二环节的检查中就算带过了字，顶多复杂的或者容易错的字老师会适当再提示一下，很少再像低年级那样将这一内容加以重视。以上，就基本构成了第一课时的教学。

因为思维进入了定势，所以很多教师完全忽视了文本体裁，记叙文是这样教，说明文也是如此进行，童话亦不例外，文体意识的淡薄导致学生对不同文体的认知比较模糊，无法准确把握不同文体的特点以及学习的重点。

所幸，有越来越多的老师意识到了问题的所在，下面让我们走进《梅兰芳学艺》一课来看一看。

片断一：

师：今天要和大家一起来学一个故事，故事的名字叫——《梅兰芳学艺》。

师：一个人，他的名字叫梅兰芳。“兰”和“芳”与花草有关，也常用在名字里，它们特别容易记，哪位同学来说说你是怎么记住它们的？

生：“兰”，是一个“倒八字”下面加个“三”。“芳”是“草字头”下面“方向”的“方”。

师：非常棒，你已经学会用部件法去记生字了。

师：名字中带有“兰”和“芳”，这个名字就带有一股清香，我们一起再来读好他的名字，读出一股清香来。

这个开头就显得有点与众不同。胡老师跳出一般的框框，从字的本身入手，让学生在了解课文讲的是梅兰芳的故事之余，对“兰”“芳”这两个字的字义和字形也能有所认知，并且通过自己的评价语来教会学生一种识字的方法——部件法，即通过熟字的变化来感受新学的生字，降低识记的难度，非常契合低年段学生的特点。

片断二：

师：在这一段里，老师发现有一些词语挺难读的，谁来试试？

（出示：）

紧盯 空中 飞翔 鸽子

注视 水底 游动 鱼儿

师：接下来请小朋友把这些词语竖着读一读。

师：同学们，你们有没有发现这些词儿竖过来念有什么特别的？

生：第一竖排这两个都是表示看的，第二竖排都是说在哪里，第三竖排是表示动作的，最后两个都是说什么动物。

师：原来，这些词语都是对起来的，你们真聪明。

在让学生读词语的时候，胡老师十分有心，出示的时候就按规律排列好，让学生不仅能读好每一个字音，并且培养他们对词语有类别归属的意识。这些都是指向于学生语文素养的提升，但又是学生自己意识不到的，所以这才是我们在课堂上应该去教的。

二、立足教学生成，具化教学目标

一般来说，备课的第一步应该是仔细地研读教材，而且，不仅是读本课，还要读一个单元，读整整一册，甚至是读六年中同系列的课文，找到它们之间的联系。然而现实是，不少教师拿到教材匆匆浏览一遍，然后就打开教参，将教学目标、教学重难点、课时安排等内容抄在备课本上，备课时很少认真去思考。所以你就会发现一个情况，不管是谁的备课，大家的教学目标、重难点都“不谋而合”；不管是哪一篇课文，教学目标基本都是同样的：（1）有感情地朗读课文（背诵课文）；（2）学会本课生字，理解词语的含义；（3）结合具体的语言文字，理解文中关键句子的含义，感受人物的精神品质。教学目标成了毫无个性的“一纸空文”，与教学“两张皮”的现象非常突出，尤其是第一课时。

教学目标应该是决定教学走向的重要参照。这一节课到底要解决什么问题，这就是目标。用科学的眼光来看，一节课抓好一个主要方面，深入地让学生有所得，这就是成功。《梅兰芳学艺》这一课，胡老师其实就是在教孩子们怎么读书，目标非常明确，落实得也很到位。

片断三：

师：请一位小朋友来读读故事的开头（出示第1自然段）。

师：这一自然段里有许多轻声和儿化音，你能读好吗？（出示）小时候眼睛神儿料子

师：谁能把他们放进句子里再读一读。

师：小朋友，你们听，读好了儿化和轻声，我们的语句也变得柔美起来。一起读。

片断四：

师：老师这里还有两组短语，谁会念。

（出示短语）飞翔的鸽子游动的鱼儿

师：老师听到你把“的”读得又轻又快，真好听！还有谁想来读读看？

师：老师告诉你一个秘密，如果你能把“飞翔”和“游动”读得响一点，就会更好听！再试试。

师：小朋友们，在短语中有些词语起着重要的作用，我们就要读得响一点，重一些，这就叫做重音。我们一起来读好它们。

师：非常棒！我们继续读。

（出示短语）空中飞翔的鸽子 水底游动的鱼儿

师：小朋友们自己读读，看看重音有什么变化？（巡视）

指名读。

师：老师听到，这会儿你把“空中”和“水底”读得重了些，真好听！

师：原来，当我们把短语加长的时候，它的重音发生了变化，在这两个短语中，重音变成了“空中”和“水底”，而“飞翔”和“游动”变成了次重音。谁愿意再来试试。

师：真不错，我们在朗读的时候运用多种方法去处理重音，就可以使句子富有变化，更加吸引人。我们一起来读读。（读四组短语）

师：（出示句子）谁能读好这段话。

他常常|紧盯空中飞翔的鸽子，或者|注视水底游动的鱼儿。

师：你的重音读的真不错，我们要把句子读得有节奏，除了读好重音以外，还要在适当的时候停顿一下，谁来试试！

师：你把句子的节奏感都读出来了，让我们一下就能听明白！让我们一起来读一读。

以上两个教学片断可以清晰地看出胡老师在朗读的指导上是花了一番心思的，从轻声、儿化到如何读出重音，再到重音的变化以及句子的节奏，层层推进，扎扎实实地教学生怎样读书，而学生的变化和进步也是在课上当堂呈现的，这样有生成的课堂才是真正符合学生需求的，有着持久生命力的课堂。

不同的文本体式，其阅读特点不同，取向不同，方法也不一样。因此从文本体式特征入手，探讨个性化、创造性的解读和应用，应成为我们研究探索的第一步。语文课就应该让学生扎扎实实学语文，在扎扎实实学语文的过程中学会学语文。深入研读教材，创造性开掘教材价值；根据学生学习需求合理删选教学内容；课堂教学关注学情，顺学而导。即使是看似平常的说明性文本也能教出浓浓的语文味，让学生行走在学习语文、学会学习语文的路上。