民国时期职业教育思想述评
2016-02-17刘艳春
□李 峻 刘艳春
民国时期职业教育思想述评
□李峻刘艳春
摘要:民国时期职业教育思想是我国近代职业教育思想的起源,它坚持“人本主义”的价值取向,主张通过“工读结合”的方式对平民进行“实科教育”。这一思想体系的形成与发展是农耕经济的凋敝与社会贫困的加剧、“三民主义”思想不断深化以及西方“实用主义”职业教育思想中国化等多重因素共同作用的结果。它为我国职业教育的近代化与中国化奠定了基础;确定了我国职业教育“工学结合”的基本模式;为教育与社会经济的互动发展提供了理论与实践依据。
关键词:民国时期;职业教育思想;发展过程;经验启示
职业教育在我国近代教育史上占据重要地位。民国时期的职业教育思想是清末以来我国近代教育思潮继承与发展的结果,是我国近代职业教育思想的起源,也是我国职业教育进入近代化启程的一个重要标志。其发展大致经历了三个重要阶段:即萌芽阶段(1912—1937年)、成型阶段(1937—1945年)和成熟阶段(1945—1949年)。经过三十多年的发展,民国时期的职业教育思想在实践中不断丰富,成为改造传统教育思想的一股新生力量,对我国现代职业教育思想的发展有很大的启示。
一、民国时期职业教育思想的体系构成
民国时期职业教育思想体系是一个逐步发展的动态过程,其体系包含着纷繁复杂的内容,但其核心体系体现在职业教育的价值取向、内容选择和方法运用等三个方面。
(一)民国时期职业教育的价值取向
“学会生存”、“学会生活”、“学会学习”是当代教育的目标取向,也是“人本主义”教育思想的体现。民国时期职业教育“平民生计教育”的思想正是以培养学生的生存与生活能力为旨归的。
民国时期职业教育在发轫之时就定位于“平民教育”,主张每个人都享有平等的职业教育权利,使接受职业教育成为公民的一项普惠性权利,以此作为“民权”的一部分。在内忧外患的历史条件下,民国的职业教育依然坚持“人本主义”的教育理念,在课程设置、教学内容以及教学方法与手段等方面,始终坚持培养学生“生计技能”这一核心,提升自食其力的能力,从而实现“民生”改善的政治理想。如以晏阳初为代表的职业教育家,在农村推行职业教育试点,旨在“训练农民生计上的现代知识和技术,以增加其生产;创设农村合作经营组织,养成国民经济意识,与控制经济环境的能力。”[1]通过提高农民的素质与技术水平来改善平民生活质量。在课程结构方面非常强调普通知识与职业技术的协调促进,“职业学校每周教学四十至四十八小时,以职业学科占百分之三十,普通学科占百分二十,实习占百分之五十为原则”;[2]注重根据地方经济发展需要因地制宜地进行专业设置与专业课程选择,提出“以教授农工商业必须之知识技能为目的”,[3]同时,在教学实践过程中,始终关注学生的主体差异性以及专业差异性,如国民政府的《修正职业学校规程》中按照不同专业对专业知识、普通知识以及见习实习的时间进行区分,制定了不同教学科目与课程的教学标准;对起点较低的学生专门制定了《职业补习教育办法大纲》,加强了对不同专业学生的知识补习。
尽管民国时期的职业教育深深地烙下了“实用主义”的职业取向,但并没有放弃对技术工人健全人格的培养。如蔡元培任教育部长时提出“五育并举”的教育思想在大多数职业学校中得到了落实;很多学校还专门开设了美术、音乐、外国语等课程,推动学生素质的全面发展。1935年教育部颁发的《修正职业学校规程》中就明确提出职业学校要实施6个方面的教育,即“锻炼强健体格、陶融公民道德、养成劳动习惯、充实职业知能、增进职业道德、启发创业精神”。[4]
(二)民国时期职业教育对象与内容的选择
在欧美民主思想与实用主义教育思想影响下,面对国家苦难和民族危机,蔡元培、蒋梦麟、陶行知、晏阳初等人倡导将职业教育定位于“平民教育”,他们认为要想改变当时中国落后愚昧、贫困不堪的困境,首先要从改变人开始,人是国家复兴的关键,而农民问题是中国的根本问题。晏阳初指出“中国大部分的文盲,不在都市而在农村,中国是以农立国,中国大多数的人民是农民,农村是中国85%以上人民的着落地,要想普及中国平民教育,应当到农村去。”[5]梁漱溟的“邹平乡农学校”、陶行知的“晓庄学校”以及晏阳初的“定县教育实验”等,都是平民主义指导思想的实践。职业教育“平民教育”的定位是“民生”主张在教育领域的体现,也是社会各界尤其是商业界、教育界的有识之士进行社会经济变革的结果。
随着民族意识的觉醒和资本主义经济的发展,大批先进知识分子、实业家、政治家矢志于救亡图存,提出“实业救国”的思想。为实现国家富强民族富裕,大批有远见、有胆识的实业家,如蔡元培、穆藕初、黄兴、张謇和范旭东等大力提倡发展实业。国民政府重视并采纳他们的建议,以孙中山“民生主义”为指导,大力发展农、工、商等实科教育。如民国初年除继承清末实业教育的农业、工业、商业、商船四类专门学校以外,增设医科、教育、法科等更加实用的专门学校:如1931—1936年,全国医科专业毕业生人数由58人增加到129人,教育专业毕业生由23人扩大到106人,法科1931年有182人,1934年增加到283人。[6]1935年颁布《修正职业学校规程》后,全国职业教育发展迅速,1930年职业学校毕业生7756人,1936年增长到10294人,增长率接近50%。[7]
此外,职业教育除了课程门类种类的增加,还更加注重不同教育阶段课程的衔接,强化课程的地方性,从而更好地为地方发展服务。例如,1922年制定的“壬戌学制”,在职业教育的课程设置中,“在小学增置职业准备学科;初中在施行普通教育的同时兼设各种职业科;高中施行普通、农、工、商、师范、家事等科;为健全职业教育,在相当学校内酌设职业教员养成科”。[8]
(三)民国时期职业教育的方法体系
挽救民族危亡,实现民主共和,发展实业一直是中国近代有识之士的奋斗目标。在“西学”的影响下,民国时期的知识分子与实业家主张“中体西用”,打破传统的“重学轻术”,实现“工读结合”,将西方的思想技术应用于社会生产实践。
尽管民国时期的高等教育规模很小,但是大学毕业生也出现结构性过剩的局面。一方面,一些大学生无法就业而不得不重新参与社会职业培训;另一方面,具有专业职能的职业学校毕业生却辗转难求。如“1930年中华职业教育社上海职业指导所共有2878人委托介绍职业,其中国内大学毕业生已达到730人,国外大学毕业生133人。”[9]出现这种情况的主要原因是“书本上空话太多,实际上做事做人的训练太少,所以学生到社会上,多不能适应环境。”[10]因此,为解决国内学校培养的学生与职业界需求难以衔接的瓶颈,教育界有识之士在受赴法勤工俭学的影响下提出了“工读结合”的教育思想。这种教育思想强调读书与劳动相结合,教育与生产相结合,知识分子与工农阶层相结合。因此,蔡元培与黄炎培等人主张职业教育应是面向大部分贫困子弟的平民教育,在课程设置上应以学生将来的就业方向为导向,注重学生实践操作能力的训练,不断增强学生在劳动力市场中的竞争优势。他们认为:“农业学校学生,当知农业为平民的而非贵族的,实践的而非理论的,进化的而非保守的。故学生在校时,当注重实习,留意普通农人之习惯,庶毕业后得实地施行,而不致以农商部或各省实业厅为归宿。”[11]同时,教育与生活相结合,在某种程度上也反映了“实用主义”的价值取向。
二、民国时期职业教育思想发展的动力源泉
思想是时代的精华,民国时期职业教育思想是在社会经济变革、政治环境、思想文化等多重因素的共同作用下萌芽、生成与发展的。
(一)工业化生产的冲击:农耕经济的凋敝与社会贫困的加剧
民国时期民族资本主义的发展经历了清末内忧外患的艰难处境。从1840年鸦片战争到中日甲午战争,外国的侵略使中国的社会经济发生巨大的变革,使中国从农业社会向现代工业社会转型。清末民初,西方资本主义工业化生产开始在我国迅速铺开,“1913年中国仅有698家工厂,创办资本3.3亿元,工人27万名。1920年中国有工厂1759家,创办资本5亿元,工人55万名。七年间工厂数、工人数均增加1倍以上。”[12]在此背景下,一方面我国传统的农耕生产方式开始萎缩,农村社会的贫困程度不断加剧,“近年来农村经济,整个破产了,自耕农为半自耕农,半自耕农沦为佃农、雇农,以致十村九困,十家九空……在今日经济侵略下之农村,无田之耕农,歉岁所分之粮少,不足以供食用,半年所分之粮食,不足以易所需”;[13]另一方面,工业化生产所需要的产业工人出现较大缺口。因此,以“生计需要”为核心的职业教育思想开始萌芽;蔡元培等民初教育改革家鲜明地提出:职业教育必须建立在民主的基础上,“应从受教育者本体着想”,这种带有民主性质的职业教育思想,为整个民国时期的教育发展奠定了基础,开启了职业教育发展的新方向。
1937年全面抗日战争的爆发,民族资本主义最发达的华东地区沦陷后,国民政府的经济重心由华东地区转向中西部。工业基础的薄弱与技术人才的匮乏使中西部地区难以满足抗战的物资生产,因此,发展职业教育,为抗战培养技术性人才成为救国救民的重要出路。教育部长陈立夫提出“使地尽其力、物尽其用、必须人尽其才。如何人尽其才,是教育上的问题,所以今后的教育方针,应于最短的时间内,大量培养工农业人才,以应改进生产事业的急需。”[14]后来,陈立夫把它浓缩为“发达经济,增进武力”。[15]对各种技术人才大量而迫切的需求,促使职业教育发展倾向于技术生产,以满足抗战需要和民生生存。
抗日战争以后,为了尽快恢复国内经济秩序,拯救受阻的实业发展,国民政府制定了战后经济恢复政策,鼓励职业教育为经济发展提供智力支持。1946年《中华民国宪法》中关于教育文化政策的专条制定了战后教育的基本原则,“教育文化,应发展国民之民族精神、自治精神、国民道德、健全体格、科学及生活智能。”[16]为贯彻落实教育方针,教育部门结合战后实况,一方面恢复职业教育发展,成立青年复学就业辅导委员会、中华职业教育社上海职业指导所等;另一方面改进和扩充职业教育。
近代西方工业文明的撞击而引起的中国近代社会变迁,使中国从农业社会向现代工业社会的过渡为职业教育思想的发展带来了契机,具有技术的职业人才成为社会经济变革的支柱。
(二)“三民主义”思想不断深化
辛亥革命推翻了清王朝的封建统治,为中国带来了民主。政体的更新使教育思想也随之改变。中华民国以孙中山的“三民主义”为执政方针,力求在全国范围内实现最大限度的“民生”、“民权”、“民族”。“民生”旨在解决人民的生存问题、生活问题,根本途径是发展生计教育、职业教育;“民族”则是追求民族独立,赶走外国资本家发展民族经济;“民权”强调人人享有民主政治权利,包括受教育的权力。1911年孙中山在广东女子师范第二校的演说中强调“凡为中华民国之人民,均有平等自由之权。今民国既已完成,国民希望之大,然最要者为人格。我国人民受专职者已数千年,近260余年,又受异族专制,丧失人格久矣。今日欲回复其人格,第一件须从教育开始。中国人数四万万人,此四万万人皆自学成才受教育。”[17]孙中山先生不仅强调了教育的重要性,而且为民主思想的传播奠定了基础,使之成为主导社会变迁的主流思潮,在教育领域表现的尤为突出。
民国初期军阀混乱,为快速瓦解各地盘踞的军阀统治,顺利实现北伐战争,解救国内处于水深火热的人民,国民政府大力支持发展职业教育、生计教育以解决“民生”问题。例如民国政府定都南京后,1929年公布的教育宗旨即“根据三民主义,以充实人民生活,扶植社会生存,发展人民生计,务期民族独立,民权普遍,民生发展。”[18]在政府的支持下,全国范围内的民族资本主义经济得到一定程度的恢复,使当时国民的生活水平有了一定的提高,生存状况得到好转。现代化工业生产逐步扩大,据统计“1920年现代工业生产占工农业总产值的7.37%,1933年增长到10.33%,1936年为13.37%”[19]。这种良好的发展趋势终止于日本的法西斯侵略,中日战争使得资本主义经济最繁荣的华东地区沦陷。为了实现“民族”和“民权”,对抗日本的入侵,国家发展职业教育,培育职业人才,成为社会各界尤其是工商业界迫在眉睫的诉求。国民政府采取了知识分子“实业救国”的意见,鼓励发展实业、工商业,为抗日战争提供战时物资。民国后期的内战拉锯时期,国民政府试图维护摇摇欲坠的政权,提倡发展职业教育,为政治稳定提供坚实的物质基础。为推动职业教育的恢复与发展,教育部制定《推动中等职业学校计划》,“对战后职业教育从各个方面进行了详细的指导与要求,同时规定各职业学校可因地制宜酌情增加专业和课程。”[20]可见,国民政府始终将发展实业作为实现所谓“国富民强”的重要途径,实则是为维护自己的政治统治地位,虽然声称“遵守三民主义教育”,但这并不是人类普世价值的教育方针政策和前卫的教育理念。
(三)中外文化互动:西方“实用主义”职业教育思想的中国化
鸦片战争的失败使中国被迫打开国门,中国的传统思想受到西方资本主义工业思想的冲击,使之处于内忧外患的艰难困境。“师夷长技以制夷”、“中体西用”等思想在中国延伸,而发展最快的就是职业教育思想。洋务学堂即是实践代表,当时的有识之士均支持兴办学堂,创办实业。盛宣怀曾说过,“自强之道,以作育人才为本。求才之道,尤宜以设立学堂为先。”[21]他亲身实践,创办南洋公学,发展实业教育,洋务学堂的开办为洋务实业提供了专业技术人才。此外,随着来华传教士的增多,“西学”逐步被国人接受,蔡元培、陶行知、蒋梦麟、郭秉文和胡适等进步人士在庚子赔款奖学金的支持下出国学习西方教育思想,还有一部分知识分子看到了日本明治维新后社会的巨大变化留学日本,学成之后,将国外学习经验结合中国的实情投入实践,不断进行理论的探索。他们深受杜威实用主义教育思想的影响,教育更加注重生计,更加贴近生活,力求学校将知识与职业相结合,反对学非所用。黄炎培、晏阳初、陶行知等创办的乡村教育实验都是对“实用主义”职业教育思想的实践。为了更好地学习西方国家先进的职业教育思想,陶行知还邀请自己在哥伦比亚的老师杜威来华讲学。杜威在中国的巡回演讲,将职业教育思想传播到不同省份,扩大了职业教育的影响力。此外,另一位美国著名教育家孟禄在中国进行教育交流与调查研究的过程中,对中国职业教育的学制改革提出了宝贵的指导意见。外国职业教育思想的传入与中国本土职业教育思想的文化互动,即“实用主义”职业教育思想中国化的过程。
社会经济变革是民国时期职业教育思想发展的直接动因,民国政府政治环境为职业教育思想的发展提供了广阔空间,外国职业教育思想的传入与传播为民国时期职业教育思想的发展注入了新鲜的血液。
三、民国时期职业教育思想体系的评价和影响
思想是时代精神的结晶,教育思想是社会发展到一定阶段的产物,也是政治经济的反映。民国时期职业教育思想不但是职业教育社会化的产物,同时也给当代职业教育提供了宝贵的经验与启示。
(一)为我国职业教育的近代化与中国化奠定了基础
民国时期的职业教育是我国教育重心从“道德教育”向“生计教育”转型的重要标志,而民国时期的职业教育思想是“西学东渐”的结果,它的形成与发展过程实际就是西方教育思想对我国传统教育思想影响的过程,也是西方教育思想逐渐“中国化”的过程。
从民国初期到抗日战争爆发前,受西方工业文化的影响,知识分子异常活跃,他们结合地方官绅形成民间教育团体,从不同视角为职业教育的发展提供了丰富而宝贵的教育资源,成为推动职业教育思想发展的中坚力量,从而形成了近代职业教育思想的萌芽。黄炎培、蔡元培、胡适、蒋梦麟、陶行知等知识分子和教育家是民初职业教育思潮的主力,直接影响到1922年的学制改革,舒新城对此评价道:“中国近代各种教育思想在实际上之影响,无有出乎职业教育思想之者”。[22]抗日战争爆发后的国内形势为职业教育思想从理念到政策提供了契机。在“攘外”与“安内”的双重压力下,国民政府出台了一系列法令法规为战时职业教育发展提供保障。如颁布《各省市编制该年度教育行政计划及教育文化概算原则》与《教育部协助职业学校生产资金暂行办法》保障抗战时期职业教育经费的投入;《修正奖励职业学校科教员进修暂时办法》与《教育部津贴职业学校专科教员及导工薪给暂行办法》避免了战时师资的流失,促成职业教育发展的第二次高潮。
抗战胜利后,国民政府致力于职业教育的恢复与扩充,成立青年复学就业辅导委员会、中华职业教育社上海职业指导所等,使职业教育思想完成了从理念到政策再到组织的渗透过程。民国时期的职业教育思想经历了从无到有,从萌芽到成熟的不同阶段。整个民国时期是职业教育思想丰富发展的时期,开启了职业教育的近代化。民国时期职业教育是“中国现代资产阶级教育,为中国教育的现代化奠定了基础……民国时期,就教育思想理论而言,也是一个取得丰硕成果的时期。中国的教育整体上从简单模仿进入自我创造、初步民族化的阶段。教育理论的探索涉及教育的所有领域,为中国教育的发展提供了丰富而宝贵的思想财富。”[23]因此可以说,民国时期的职业教育思想是西方教育思想与中国国情相结合的产物,为我国职业教育近代化以及中国特色职业教育思想体系的形成奠定了基础。
(二)确定了我国职业教育“工学结合”的基本模式
20世纪初叶,由于职业教育脱离生产实际与现实生活而导致人才供求矛盾。陶行知、蔡元培等深受杜威“实用主义”思想的影响,主张职业教育要为生产与生活服务,提出“舍采用实用主义,尚有何通哉”,中华职教社的成立就是职业教育沟通生产生活实践的重要标志。陶行知、黄炎培、晏阳初等在杜威的影响下提出职业教育平民化的思想,任何人都享有受教育的权利,人人可以将职业技术转化为生产力,产生实利,解决生计问题;同时,民国时期的职业教育家强调,课程与社会发展相适应,不仅传授理论知识,更要注重学生的实践能力,如蔡元培提出学习欧洲中等农业实习学校“半日听课,半日作工”的经验,增加学生实习时间以增强其在劳动力市场的竞争优势。
民国时期的职业教育思想秉承了杜威的“实用主义”理念,推动了当时职业教育的发展,为我国当代职业教育“工学结合”的教学模式探索了道路,也为中国近代的实业教育向现代职业教育的转型提供了支撑。
(三)为教育与社会经济的互动发展提供了理论与实践依据
我国传统的教育都是以“四书五经”为内容的儒家传统文化教育,这种教育内容通过科举考试制度而不断得到确认与强化,使教育成为政治的忠实“奴仆”。而民国时期的职业教育思想首次从理论上突破了“仕途教育”的传统惯习,将职业教育的功能定位于“生计教育”,并将其作为“富国强民”、“民族复兴”的重要途径而得到重视,客观上推动了教育与政治、经济和文化的从而相互融合。
从历时性上可以看出,民国时期的职业教育思想随着社会政治经济形势的不断变化而得到丰富与发展。民国初期,面对西方列强的掠夺、国内军阀的混战、封建帝制的复辟以及民族经济的凋敝,“改善民生”成为民国职业教育思想的核心;而在抗战时期,“富国强兵”的“民族主义”思想成为当时职业教育思想的主流;抗战胜利之后,很多教育家提出要将“生计教育”与“民族复兴”结合起来,并强调职业教育应成为一项国民权利。从空间来看,民国时期职业教育经历了从城市到农村、从重视工商业到重视农业、从贵族教育到平民教育、从“学非所用”到“学有所用”的发展过程。显然,民国时期职业教育思想的发展总是与政治、经济与文化保持紧密联系。这也为我国当代职业教育与社会经济的互动发展提供了理论与实践依据。
当然,由于民国时期战乱不断与西方文化的侵蚀,加上国民政府的腐败,因此,民国的职业教育思想中还仍留下很多西方文化的印迹,并且有很多教育思想得不到落实,甚至在实施的过程中被政府所异化,我们应当从中取其精华而吸,去其糟粕而从。
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责任编辑宋庆梅
作者简介:李峻(1976-)男,,湖南新宁人,南京邮电大学教育科学与技术学院教授,南京师范大学高等教育研究所研究员,博士,研究方向为高等教育基本理论与政策;刘艳春(1992-),女,山东高密人,南京邮电大学教育科学与技术学院硕士研究生,研究方向为教育理论与政策。
基金项目:2014年江苏省青蓝工程青年学术带头人培养计划(编号:QL01714003),主持人:李峻;2014年江苏省“六大人才高峰”高层次人才支持计划(编号:RLD201406),主持人:李峻。
中图分类号:G710
文献标识码:A
文章编号:1001-7518(2016)13-0092-05