新型城镇化背景下农村新教师入职培训探析——以浙西J市为例

徐莉莉

（衢州学院教师教育学院，浙江 衢州 324000）

教育作为新型城镇化建设的重要组成部分，在促进社会公平和协调发展中发挥着重要作用。城乡教育的差距关键在于师资的不均衡，因而，农村教师素质提升已成为一项重要课题。新教师是变革并推动农村学校发展的生力军。入职阶段是新教师专业发展的关键期，此阶段能否“入好门、起好步”不仅决定着新教师的去留，而且还影响其一生的专业发展。因此，新型城镇化背景下，有效开展农村新教师入职培训对于促进新教师专业发展，从而整体提高农村教师素质，实现城乡师资均衡发展具有重要意义。

一、农村新教师入职培训存在的主要问题

在浙西J市，农村新教师入职培训由当地教师进修学校组织，以新教师岗前集中培训为主，一般为期10天。培训导师来自于教师进修学校和城市学校，主要开展“破冰之旅”“职业起步”“德育管理”“专业提升”4个板块的主题培训。从培训实际来看，主要存在以下几方面问题：

1.对培训的认识不足，系统性不够

入职培训既是一个角色适应的过程，也是一个促进专业发展的培训，包括岗前集中培训和校本培训。然而现实中，由于对入职培训总体认识不足，往往将新教师入职培训等同于岗前集中培训，导致新教师入职培训的系统性不够。主要表现为：一是岗前集中培训与校本培训联结松散。尽管在岗前培训结束之后，学科导师还要对学科组内的新教师开展“一对多”的跟踪培训，但由于导师和新教师工作都非常忙碌，双方的任职学校也并未因导师的带徒和新教师的入职培训而给他们减轻工作量，导师除了在规定的每年10月、12月和来年的3月，要将组内的新教师集中起来，到其所在学校开展上课、评课活动之外，很少到新教师所在的农村学校进行现场的教学指导。二是农村学校校本入职培训开展不到位。任职学校既是开展新教师入职培训的主体，也是入职培训的重要场所。地方教育部门对农村学校校本培训的支持主要是以项目化的形式开展，由学校根据实际申报相应项目。然而，近年来，农村学校却少有专门的针对新教师的项目，而往往是着眼于促进校内学科发展均衡，以做强传统学科来带动薄弱学科，申报并开展相关的项目培训。地方教育部门对学校的现实考虑一般不做干预。尽管学校也给新教师安排教学师傅和班主任师傅各1人，但师徒之间的指导方式较为随意，多以聊天的形式，在办公室里谈论教学及班级管理等，其他专门的指导形式则相对较少，这在一定程度上与农村学校教师编制紧张、教师课务繁重有关，教师除了跨学科、跨年级兼课，有的还要包班。事实上，即使是随意的聊天，机会也并不是很多。

2.培训角度相对单一，针对性不强

尽管从目前新教师入职培训的4个主题板块来看，培训内容涵盖了新教师入职应具备的多方内容，诸如职业道德、通识知识、教材教法等，但从培训农村新教师方面而言，培训角度较为单一。主要表现为：一是重“城”轻“乡”。每年新进教师以分到农村学校为主，而分到城里的一般一个学科最多1人。因而在新教师入职培训中，既要考虑促使新教师尽快成长的一面，又要顾及其在农村学校工作的特点。然而，实际培训中，以“在有限的时间里学到最好的东西”为培训理念，无论是现场教学观摩，还是跟班学习，地点均在城里的优质学校。城里学校为此做大量精心的准备，以将最好的一面做展示，给新教师树立一个标杆，为新教师指明努力的方向。二是重“教”轻“学”。入职伊始，教学技能培训是入职培训的重要内容。教学是教与学双方的互动与思考，然而培训更多的是侧重教师“教”的角度，而对于学生“学”的角度则考虑不多，这当然也与培训以集中封闭式的无生培训为主有一定的关系。如此一来，新教师接触学生的机会不多，而对于目前农村学校占有较大比例的留守儿童、流动儿童的心理特点，如何做好与他们家长的沟通交流等更是缺乏了解，致使农村新教师“水土不服”，不能快速适应农村学校的教育教学。另外，培训对象不做师范类和非师范类之区分。近两年，新进教师中非师范类毕业生约占38%，较之师范类毕业生，他们在职前培养期间，没有接受过系统的针对教师岗位的学习和训练，对学生特点的了解、教材的解读、教学技能等缺乏经验。然而受限于时间、经费、师资等，培训对于师范类和非师范类毕业生并没有区分，不能“因材施培”以满足他们的培训需求。

3.培训者资源相对单一，实效性不高

岗前培训的培训主体是地方教师进修学校，培训者人选通常是由教师进修学校来落实，以“教学好、善引领”为选拔标准，培训者主要集中于教师进修学校的教研员和城市学校的名师、特级教师。培训者的来源相对单一，主要表现为两方面：一是培训者主要来自教师进修学校和城市学校，来自农村学校的几乎没有，尽管部分教研员、名师、特级教师他们有在农村工作的经历，然而他们在参与培训中，代表着城里优质学校教师的身份，因而在培训中，更多的是从城里学校和教师的角度去构想新教师入职培训的应为、可为和作为。二是培训者主要来自于教研员、名师、特级教师，而少有优秀的青年教师。教研员、名师、特级教师，他们是新教师努力的方向和追赶的目标，但新教师和他们之间毕竟存在着很大的差距。而优秀青年教师，尽管在许多方面不能和名师、特级教师相提并论，但由于和新教师同龄，具有共同语言，因而，他们的成长经历更易引起新教师的同感和共鸣，新教师可从他们身上看到自己未来的身影，在做专业规划时，更有参考的价值。培训者不仅来源上较为单一，而且在培训之前，也并没有接受过专门的入职培训指导。尽管教师进修学校在培训开始的前一周，会将培训者集中，对他们提一些指导的要求，明确指导的任务，诸如，要求给新教师准备不同的课型，提供相关的教材、材料等，让培训者做好相应的准备。但在实际培训中，具体到新教师的培训需求、培训内容、培训方式适切性等问题，对于这些“优而培”的培训者而言，由于培训的专业性不够，往往是从自身的经验出发来培训新教师。

二、新型城镇化为农村新教师入职培训带来新机遇

新型城镇化其核心是人的城镇化，而人的城镇化关键在教育。就教育而言，要着力缩小城乡教育差距，提高农村人口素质，为新型城镇化提供人才支撑。教育的发展，教师是关键，为此，必须加强农村学校师资队伍建设，这无疑给农村新教师入职培训带来了新机遇。

1.农村教育优先发展的战略地位，有利于强化对农村新教师入职培训的重视

新型城镇化为推动城乡教育均衡发展提供契机。教育是城镇化发展的基础和先导。[1]在农村，教育承载着广大农村孩子受教育的重任，同时也是构成和实现农村发展的关键工具，其对于提升国民教育整体发展水平、促进国民经济建设具有重要意义。[2]然而，当前农村教育发展缓慢，不仅直接影响着农村学生的全面发展，而且也拉大了城乡之间的现实差距。新型城镇化的重点在农村，但新型城镇化并非要取消农村，无论怎么发展，未来的农村还是离不开农民，只有办好农村教育才能让农民心安。[3]因而，新型城镇化之于农村，首先是要解决农村教育问题，并将其摆上优先发展的战略地位，大力改革农村教育，提高农村教育质量，促进城乡教育协调发展。这既是新型城镇化对农村教育发展提出的要求，也是农村教育自身发展的需要。长期以来，师资薄弱是困扰农村教育发展的重要因素。尽管近年来，伴随着一系列对农村教育的政策倾斜，农村教育整体发展态势良好，但与城市相比，农村教育师资薄弱状况依旧突出，留不住优秀教师，是农村教育在长期发展过程中始终面临的尴尬。因而，新型城镇化背景下，要改变农村师资落后的局面，必须重视对农村教师的培训，为此，从刚入职的新教师入手，着力开展农村新教师入职培训，以确保农村师资起点的质量，实现城乡师资起点的均衡发展。这既是满足农村教育发展对于优质师资的诉求，也是满足农村新教师专业发展的需求，促使新教师热爱农村教育事业，在农村“留得住”“用得好”，进而营造重视农村新教师入职培训的良好氛围。

2.农村教育目标的多元化，有利于新教师多元化能力培训的开展

教育是促进个体与阶层升迁流动的有效途径。[4]在推进城镇化过程中，越来越多的农村青年来到城市，与此同时，农业现代化的发展也需要大量高素质的劳动者。因而，为城乡共同发展服务已成为农村教育价值的必然选择。一方面，农村教育培养目标不再单纯追求“升学率”，也不再纠结于到底应该“为农”还是“离农”，而是紧跟新农村建设的需要，在人才培养目标定位上，既“为农”又“为城”，即将学生日后“升学”“进城服务”和“留乡服务”等都纳入其人才培养目标；另一方面，人口的频繁流动，也促使农村学校生源构成的多元化，如留守儿童、寄宿生、托管生、返乡就读的民工子女[5]以及其他类型学生。多元化的人才培养目标和学生构成的复杂性，对学校和教师在管理和教学上都提出了新的挑战。另外，农村家长素质的提升，教育观念的转变，对于优质教育需求的增长，也对农村教师的素质提出了新的更高要求。基于新型城镇化对农村师资的要求，新教师入职培训其培训目标主要有二：一是要培训新教师作为现代新型教师所应具有的多方素养，诸如先进的教育理念、扎实的教学技能、广博的知识素养、较强的教科研能力、现代教育技术以及创新能力等[6]，使其拥有广阔的发展空间。这不仅是增强新教师培训对于新型城镇化的适宜性，也是为了让新教师在工作中感觉有奔头[7]，提升职业幸福感。二是培训的新教师还应具备适应农村地域环境、适合农村学生特点、适宜农村学校发展等多种素养，诸如高尚的师德，对寄宿学生、留守儿童的生活指导、心理辅导能力，农村课程资源的开发与利用等，以使新教师适宜农村教育教学。

3.城乡教育资源的整合，有助于农村新教师入职培训资源的优化

教育资源均等分配是城乡教育均衡发展的前提。长期以来，我国城乡教育资源分配不均，优质资源过于集中于城市，致使农村教育环境和教育效果不尽人意，无法满足农村孩子接受良好教育的需求。农村学校走向衰落也正是城乡教育不平等的现实写照。[8]新型城镇化建设中，对于城乡教育资源的配置问题，遵循“城乡统筹与农村倾斜”“全面推进与重点突出”的原则，盘活城乡教育资源，在均衡配置城乡学校校舍、图书、仪器、设备资源的基础上，“重中之重”是要合理配置城乡教师资源。[9]城乡教育资源的整合，在师资方面突出地表现为统筹区域城乡教师配置，即将城乡教师资源作为一个整体来规划和建设。一方面是完善城乡教师流动机制，在新老教师、城乡教师交流互动、共享资源中，实现城乡教师配置的动态均衡发展；另一方面，教师资源在“下乡”和“进城”中的优化配置，丰富了新教师入职培训资源，不仅是培训者来源多样化，有助于开阔新教师的视野，汲取众家所长，获得多元化能力，而且优质教师资源的辐射和带动，为农村新教师专业成长指引发展方向，探索城乡一体化的农村新教师入职培训模式。农村新教师入职培训资源的优化，有助于提高入职培训质量，进而整体提高农村教师素质，从根本上解决农村教育公平问题。这样不仅能减少农村学校优秀教师和学生的流失问题，也给农村教育、农村教师的可持续发展带来新的机遇，并以教育质量的显著改善来推进新型城镇化建设。

三、新型城镇化背景下农村新教师入职培训改进策略

新型城镇化背景下，有效开展农村新教师入职培训，是促进城乡教育均衡发展，进而又推动新型城镇化的重要举措。基于新型城镇化给农村新教师入职培训带来的新机遇，探索农村新教师入职培训的改进策略。

1.构建动态、持续的入职培训系统，营造良好的培训氛围

入职培训是一个系统的工程。入职培训并非仅限于岗前集中培训阶段，在新教师上岗之后，还应采取动态持续的方式进行入职培训，这既是对岗前集中培训效果的巩固和深化，也是入职培训在学校的延伸和拓展。作为联结岗前集中培训和农村校本入职培训的学科导师，其作用不仅要充分体现在岗前培训阶段对于新教师学科知识和技能的传授，而且还应在新教师上岗之后，扶持新教师1年。因而，学科导师不仅要定期组织新教师到其所在学校开展同课异构活动，小组交流分析新教师的教学设计、课件制作等，导师做点评并提出修改建议，更应经常性地亲临新教师所在的农村学校，观察新教师课堂里学生的现场反应，并做相关指导，将教师的教和学生的学紧密结合。为此，教育局和学校要给导师相应的倾斜政策，除有一定的指导津贴之外，在课务安排上要相对减少工作量，保证导师有足够的时间到农村学校进行现场指导；导师“一带多”的“多”的人数要相应减少；新教师所在学校在地域上要相对集中，便于导师下乡指导。对农村学校而言，要重视新教师入职培训，结合新教师的专业成长和学校的发展需求，让新教师参与入职培训项目的设计和实施；有意识地挖掘、培育身边的先进典型，发挥其示范、引领作用；开展推门听课、主题式研讨、新教师赛课等系列活动，为新教师快速成长搭建平台；鼓励新教师积极参与校本课程开发，让新教师走进农村社区，了解、体验乡村民俗文化，积淀乡土之情；对校内师徒结对活动的规范开展也有相应的规定。另外，教育局开展“热水送暖、网络送学、名师送教、进城送家、虹桥道情”[10]等系列关爱活动，改善农村学校的生活和教学条件，使新教师能安心投入到教育教学中去。

2.兼顾新教师和农村地域特点，培训新教师多元化的能力

新型城镇化背景下，农村新教师入职培训其目标定位应是培训新型的农村新教师，即培训既有高素质又能适应农村教育发展需求的教师。具体来说，培训的新教师要具有“高素质”，意指新形势下，新教师要能够顺应现代教育的发展；能“适应农村教育发展需求”则是针对新教师工作在农村的地域特性而言的。为此，入职培训应兼顾新教师的特点和在农村工作的特点采取相应的培训措施。一方面，培训要从“新教师”特点入手，开展常规的入职培训，内容包括教学方法与策略、学生发展与心理健康、学科教学、班级管理等。[11]此模块的培训可集中在城市学校开展，便于新教师在城市学校良好的氛围中，增强自主学习意识，掌握先进的教育理念，练就扎实的专业技能。另一方面，由于城乡学校的差别、学生特点和学业基础的不同，因而培训还必须突出农村特色，立足乡土，开展针对农村教育现状、学生特点、农村自然环境、文化习俗等“农村知识”的培训，诸如了解留守儿童的成长特点；善于与留守儿童家长沟通交流；具有包班教学的能力，学会做孩子的生活老师；具有乡土情怀，服务农村教育的信念等。入职培训以“新教师想要什么，培训什么”为原则，培训前，多征求农村学校和教师的意见，了解他们培训的“真”需要；培训中，应对师范类和非师范类毕业生开展分层培训，对非师范类毕业生可从最基本的备课、上课起步，而对有一定教学实践经验的师范类毕业生，则可从如何备好课、上好课、有效教学互动等方面着手，同时，要及时了解他们和学校的想法，以不断调整培训内容、提高培训的针对性；培训后，还要收集新教师的反馈信息，进一步修订培训方案。

3.多举措丰富入职培训者资源，提高入职培训效率

新型城镇化背景下，城乡教师的有序流动，为多举措丰富入职培训者资源提供了便利。一是依托“名校托管”，通过教师互派，共享优秀教师资源。一方面，名校每年选派优秀教师团队3—4人下乡支教，以深入农村学校，走进农村教师，提高指导的针对性；另一方面，农村新教师去名校跟班学习，在浓厚的教研氛围中学习先进的理念、专业技能。无论是下乡支教还是跟班学习，双方学校教师一起集体备课，一起培训学习，营造良好的互动氛围。农村学校每周腾出固定的时间，由教导处牵头，支教教师指导开展教研活动，内容主要包括教学设计、作业批改、论文撰写等，活动过程中支教教师还要做点评。“一校两区”更是直接将新教师留城优培2—3年，再让其返回农村学校任教。二是师徒结对培育新教师，一方面是依托名师工作室，名师、特级教师跨校、跨县区带徒，从备课、上课、作业批改、教学反思等方面给新教师提供系统的专业指导，使其尽快树立职业信念，磨砺教学技艺；另一方面，农村学校青年教师较多，可挑选成长较快的优秀青年教师与新教师结对，以自身成长经历激励新教师专业成长。三是聚集区域内学科优势资源，组建学科发展联盟，主要是面向小学科，分片区开展优秀人才与新教师携手活动，通过磨课、评课、讲座等形式，为农村新教师专业发展提供有力支持。无论是支教教师、名师、特级教师、优秀人才、优秀青年教师，他们作为培训者在指导新教师之前，都要接受专门的培训，以提高培训效率。此外，区域教育信息网上建有教学资源库，优秀教师每学期至少要上传一次上课资源，供区域内教师共享；共建学科QQ群，新教师可到群里与师傅交流教案、教学流程等。▲

参考文献：

[1]张春铭.教育是城镇化发展的基础和先导[N].中国教育报,2013-03-10（3）.

[2][4]黎勇.农村初中新教师入职培训:现状、问题与对策——以江西省L县为例[D].上海：上海师范大学,2011.

[3]柯进,高毅哲.新时期农村需要什么样的教育[N].中国教育报,2014-03-12（1）.

[5]谭经伟.教育城镇化进程下的农村教师培养策略研究[J].时代教育,2012（13）:71-72.

[6]罗婕.新型教师教育教学六大能力[J].教育教学论坛,2010（18）:124-125.

[7]陈康金.农村教育要让学生有奔头[N].中国教育报,2013-06-20（5）.

[8]邬志辉.农村教育不能一味城镇化——对农村义务教育学校布局调整的思考[J].基础教育论坛,2013（2）:7-8.

[9]刘利民.如何应对城镇化对农村义务教育的挑战[N].学习时报,2012-09-24（8）.

[10]王荣泽,张芝华.“学在江山”进行时,提升质量再出发[N].今日江山,2014-04-21（4）.

[11]陈向明,王志明.城乡教师受训机会有明显差异[N].中国教育报,2013-01-28（3）.