英国促进教师专业成长的课例研究：经验与启示

曾家延，李 凯

（1.浙江师范大学外国语学院，浙江 金华 321004；2.华东师范大学课程与教学研究所，上海 200062）

课例研究是一种促进教师发展的研究方式，主要是通过对学习者及其课堂学习的系统观察来实现的。许多中小学课例研究证据表明：课例研究能促进教师的专业发展。课例研究在日本和美国部分地区的中小学所起到的作用非常大，目前已经成为实验学校的教师专业发展的基本形式，对学生的学习起到巨大的促进作用。日本和美国的课例研究结果表明，课例研究不但对学生的学习起到促进作用，也对教师和教师的教学实践起到深远的影响。英国是继美国之后学习日本课例研究的西方国家之一，英国的课例研究基本上都是日本课例研究在英国条件下的创生与发展。回顾英国课例研究的发展过程及其本土特征和实践模式，对我国的教师专业成长具有重要的启示意义。

一、英国课例研究的缘起

（一）源于日本的英国课例研究

追求学生的学习进步和教师的专业成长一直是全世界教育所关注的话题，自从有了TIMSS（国际数学和科学评测趋势）和PISA（国际学生评估项目）等大规模国际测试以来，日本、新加坡等远东地区由于学生卓越的学业表现水平，一直受到西方的关注。西方教育界在探索这些地区的教育特点时，在20世纪90年代第三次TIMSS会议上，西方教育学者们似乎在日本的教师教学实践活动中发现了一个突破点，即美国两位学者凯瑟琳·刘易斯（Catherine Lewis）和理查德·希伯特（Richard Hiebert）发现了在日本中小学教师当中普遍实施的课例研究。在接下来短短几年的时间里，美国课例研究发展迅速，很多地方都开展了课例研究。英国也不甘落后，英语教育学者皮特·达德利（Pete Dudley）描述了课例研究产生的背景以及在英国环境下如何实施课例研究。2003—2006年英国开展了一项以“学习如何在网络、学校和课堂中学习”为题的教学与学习研究项目（Teaching and Learning Study Program），其中一项非常重要的子课题认为，课例研究是教师“专业理论学习向教学实践转化”的一条具体的、可实施的路径。[1]从该项目2003年至2005年初步研究（Pilot Study）的重要问题来看，首先解决的就是关于“日本课例研究模式能否移植到英国的环境中来”，这个实例也充分说明了英国的课例研究受到日本的影响。

从英国在操作课例研究的流程上看，许多地方都在直接或者间接地以日本的课例研究为模板。若我们以一个课例研究过程为例，在日本比较普遍的课例研究实施流程[2]（如图1所示）包括以下几个环节。首先，教师被分成不同组，每个组都需要在学生课堂学习和进展上发现需要提高的问题域。其次，教师们设计教学改进计划，并在课堂上实施该计划，观察这种改进后的教学对学生的学习具有什么影响。在英国，课例研究也被认为是一种合作的实践方式，是学校本位的专业发展研究活动，通过专业的实践共享来提高教师的教与学生的学。英国课例研究的流程受到日本的影响，主要分成确定研究问题（Identification of Focus）、备课（Prepara⁃tion of Lesson）、上课（Delivery of Lesson）、反思（Re⁃view of Lesson）、汇报（Report of Lesson）和其他教师谈论（Other Teachers）等几个流程（如图2所示）。[3]对比两个流程图，虽然他们在提出修改意见的环节上有所不同，但是他们都以教师合作为基础。以“问题—计划—执行—反思—讨论”为关键环节，描绘课例研究的循环流程图。英国的课例研究流程显然是基于日本的研究基础发展而来，并结合本土的条件而改编的。

此外，日本的课例研究主要是着眼于长期的教学目标并且和学校的教学目标相联系，以实现和促进教师长期、可持续地课例研究为主要目的[4]，并且日本从较早时期开始就实行把课例研究与校本培训相结合，以课例研究为校本培训的手段和突破口，寻求所有教师都能服务于整个学校的总目标，并促进教师的专业成长。[5]从英国课例研究的整个过程来看，其主要旨趣也承继了日本的可持续地、深入地开展课例研究，促进教师和学生的共同发展。

（二）英国课例研究的现实意义

虽然英国的课例研究起步比日本、美国相对而言较晚一些，但是也正由于这一点，使英国的课例研究少走了许多弯路，直接从日本和美国的课例研究成果中学习，这也使英国的课例研究在短时间内发展迅速。2005年12月，首届国际课例研究年会举行，标志着课例研究作为教师专业成长的重要研究手段登上了历史舞台。次年12月，在香港召开的第二届课例研究年会中，英国作为八个重要的参与国家之一出席了会议，并且英国东英格兰大学的约翰·埃里尔特（John Elliot）介绍了英国在课例研究中的最新进展，并引发与会者对课例研究的持续性和深入程度的关注[6]，这也标志着课例研究在英国进入了一个重要的发展时期。英国继承了日本和美国课例研究的很多优点，同时根据英国本土化的课例情况进行了发展，英国的课例研究对英国教育产生了深远的影响，从英国2003—2006年在各个地方所做的研究效果来看，英国课例研究的实际效果显著：

图1 日本课例研究流程

图2 课例研究中英国教师合作实践方法路径

第一，在英国，课例研究被认为是一个值得投入的、可效法的教育性实践研究过程，也是一个转化和促进教学和学习的创造性实践过程。从英国的课例研究对学生学习所产生的实际效果来看，尽管被试学校在地理位置、生活条件和各种学校环境上存在很大差异，英国课例研究程序适用于所有被试中小学1—3年级的核心科目。有些学校解决了学生课堂表现问题，有些学生考试成绩增值效益明显。从英国课例研究的整个学校视角来看，参与课例研究的校长和教师都认为课例研究过程鼓励教师们敢于探索的精神，在全校范围内形成一种比较“专业地”从失败和成功的课例中学习的文化。所有教师都认为研究型的课例是参与者们共同努力的结晶，这种研究促进他们进行专业学习并促进他们专业水平的提高，这为学校集体文化、团队精神的形成提供了真实的实践基础。

第二，英国课例研究对教师个人的专业成长效果显著。课例研究为教师们进行跨学科合作提供了一个平台，不同学科和不同层次的教师能够在一项课例研究中进行合作，并且分享教学经验，打破了从前分科而立、单打独斗的局面，这也为教师合作文化的产生奠定了实践基础。课例研究过程也是让教师们受益的过程，新手教师和有经验的教师都能从自己的视角来进行设计、观察和评论，丰富了教学研究的内容和立场。新手教师自然能从有经验的教师们的评论中发现自己的不足和改进的策略。有经验的教师也能通过研究来客观地、批判性地反思教学实践，不至于被自己所熟悉的环境、已有的理念和已经习惯了的教学方式束缚，在课例研究中也能找到有助于学生学习和专业成长的真知灼见。除此之外，英国课例研究让教师能够有机会进行深度的专业学习和训练。从教学、观察和分析中，他们不但能学到真正有用的教学理念和教学模式，同时也能对专家们提出的教学理念进行检验、批判和接纳，成为一种以教师教学实践为主导的专业成长路径。

第三，英国课例研究攻克了英国长期以来在课堂教学中的难题。课例研究过程被认为是一种合作机制，使跨学科、跨学校的研究成为可能，教师在研究中能从整个教育目标、学科培养目标和单元教学目标来把握一节课的课堂教学目标，使得课例研究也成为人人需要学习的一个课题。课例研究者们从前在促进学习的评价中所遇到的难题，例如，“元认知能力如何培养”“学生的思维能力如何培养”等教学方法问题都在课例研究中找到答案，教师们所共同面对的如何促进学生课堂学习效率的问题也得到解决；在所有的案例中，教师发现学生参与课例研究的整个过程会使课例研究的增值效果加大；研究证据表明，课例研究对学生的学业成就和心理健康发展都有益处，比预测的结果还要好。目前，很多学校都将课例研究纳入到学校改进策略当中，并且形成学校教师培训模式。

二、英国课例研究的实践模式与特点

（一）英国课例研究的实践模式：适合本土的行动

英国的课例研究是以日本和美国为参考，但又参考英国本土的条件进行改编，在实践中逐渐形成的较为适合英国各个地方的课例研究模式。英国的课例研究可以分为四个阶段：第一，预备阶段。这个阶段中参与课例研究人员约法三章，以合作研究作为课例研究的基本原则，然后选择三个以上不同类型的学生做个案调查，这三个学生分别代表“学困生”“中等生”和“优秀生”。在各方的努力下，确定研究、探索的焦点，并回顾研究者们对这个问题的前期探索，明确本次研究要把这个问题解决到什么程度。第二，合作计划方案阶段。通过对教材、教学条件、学生以及研究者本人的各种专长，将研究问题分解成不同的任务。安排教师上课、观课及开发课堂观察工具与教案等。第三，执行阶段。教师上课，其他参与人员合作观察并采集课堂数据。记录个案学生在课堂中的学习结果，应用录影、录音获取经典的教学实践。讨论和分析教师的教学过程和学生的学习结果。最后，分享阶段。想办法让其他教师了解上课教师从这个课例研究中学到什么，如创新点、所做的改进措施以及计划方案等。

（二）英国课例研究的显著特点：比较的视角

课例研究在英国所取得的显著果效表明，课例研究确实促进了英国教师的专业成长，使英国教师解决课堂教学中的难题，形成了一个团队合作的文化，更重要的是，英国课例研究也促进了学生的成长。在分析英国课例研究与日本、美国课例研究的差别中，可以发现英国的课例研究确实具有独到之处，这也是英国课例研究取得显著效果的重要原因之一。

第一，英国课例研究与日本课例研究的显著差异在于课例研究的周期。在日本“主题式课例研究”的开展基本上要花1—3年的时间，而英国的课例研究周期基本上是半个学期到一个学期。在日本中小学，一起进行课例研究的教师们一般都会在相似的教学环境下合作1—3年，他们在教学课程内容、教学对象、教学年级等方面都差不多。日本这种长期合作的教师课例研究模式显然效果显著，因此，人们可能会质疑英国课例研究的周期太短，而阻碍课例研究的效果。然而，英国课例研究的短周期，却成为英国取得卓越成效的关键因素。日本已有长期合作的文化基础，并且日本教科书编排的主题比较少[7]，教师经常在1—3年内面对同一批学生，因此这种长周期比较适合日本的状况，若是把这种长周期的合作移植到英国就行不通。英国的教科书在编排上与日本不同，而且教师不是长期对同一批学生进行教学，以学期为研究周期比较适合英国，并且也使英国的课例研究见效较快。

第二，英国开发的课例研究模式有让学生参与到课例分析的整个过程。在课例研究中，教师们与专业研究者共同参与计划，教学和分析的过程是每个国家的共性，但是英国的课例研究是将学生也包含在研究主体之内，这是比较独特的行为。与日本相比较而言，学生参与整个课例研究过程使“教学相长”的理念具有很强的现实意义。许多教师在参与一次课例研究之后就根据课例研究的思路来重编和设计适合自己学生的课堂教学方案，并把自己的成功案例以及在研究中发现的技能与其他人共同分享，这个与师、与生、与友都会是相得益彰的。

第三，英国中小学教师一般不使用日本所盛行的大众传播式的“公开课”来汇报课例研究成果。他们往往使用片断录像来捕捉课例研究中重要的实践，然后把它们镶嵌在PPT中进行汇报。英国教师也经常把研究结果通过专业发展会议等形式与同行共享，也通过培训的方式将他们在课例研究中开发和使用的技术传授给其他教师。这种共享式的实施方式，不但使参与课例研究过程的教师得到专业成长，也使没有参与课例研究过程的教师可以了解课例研究的成果，从这个成果中获得他们自己教学实践中所需要的实践性知识。

英国的课例研究模式周期短，学生共同参与，重视以个案的方式对学生的学情进行详细的分析，重视教师解决问题的知识基础，关注对问题解决程度的预设，并且注重将研究过程和成果与其他教师分享，等等，这些显著特征使英国的课例研究在短短几年内收获甚多。课例研究需要让广大中小学和政策制定者提供不同学校、不同学科教师交流的平台，比如建立课例研究共享网站、课例研究数据库、课例研究的专业期刊，为教师们提供借鉴的机会，同时也避免教师们重复劳动，国家整体教育教学质量也会有很大的提升。

三、英国课例研究对我国促进教师专业发展的启示

虽然从课例研究的历史上看，英国比我国起步得晚，但是英国自2003年以来，课例研究对英国教师的专业成长起到了非常大的促进作用。我国长期受到凯洛夫教育思想的桎梏，以教学认识论和方法论为主导，重视理性推演的方式，从认识论演绎教学的本质，而后推出教学的目的、任务、过程、原则和方法等范畴的教育教学研究，将中国教育研究带到一个去情境化的理论生产和“技工”培训的可怕情形中，形成了一种重理论与方法、轻实践与课堂情境研究的教师培养习惯。[8]课例研究在英国的成效，给中国中小学教师的专业成长提供了借鉴意义。

（一）促进教师专业成长的课例研究是在团队合作的和谐氛围中实现的

我国虽然长期以来就是奉行集体主义的工作作风，在学校工作中也有备课组、教研组、年级组等各层级的研究组织，但是教师却很少在其中实现自身的专业发展。在很多传统的教师听评课和课堂观察中，基本上以评价教师为主，因此，真正的团队合作比较缺乏。英国课例研究中的研究问题、课堂设计、课堂观察和课后讨论都是在互助合作的条件下完成的，教师在合作中又有具体的分工，一轮的课例研究之后还有分享，这个为教师专业成长提供了一个合作的基础。此外，教师们进行课堂观察、互相讨论、提出建议等都不是以评价和鉴定授课教师的教学水平为目的，而是以促进彼此的专业成长和学生学习进步为目的。因此，授课教师也不会有心理压力，评课教师也敢于提出挑战性的建议，这在无形之中减轻了教师的负担，使每个教师都能在和谐、互助、合作的气氛中敢于挑战困难。

（二）促进教师专业成长的课例研究是在真实情境中实现的

我国长期以来教师的专业成长是在各种教育培训机构中实现的，这种教师培养就等同于理论学习。这种“技工”式、去情境化的教师培养方式，非但没有让教师得到专业成长，反而使大部分教师失去教学乐趣。英国课例研究立足于学校和课堂，通过真实课堂中的研究活动，旨在创造一种新的实践知识。这种在真实情境下的教师专业成长被英国所有参与课例研究的实验学校证明是有效的实践活动。另外，一个学校的课例研究可以在改编之后复制到另一个课堂进行操作，它不但避免了教师重复性工作带来的枯燥的教学生活，而且避免了教师盲目无效的教学实践，使学生学得有效、教师教得开心。

（三）促进教师专业成长的课例研究是在关注学生学习中实现的

课例研究倡导多角度的课堂观察，而课堂观察的目的不是指向教师，而是关注学生和学生的学习。因此，教师在授课的过程中不是以完成一节课的内容和预定计划赶进度，而是在课堂师生互动中关注学生的表现，这不但能促进教师课堂教学机制的提高，而且可以使观课的教师更多地观察、捕捉和记录学生的学习表现。此外，英国课例研究中让学生参与整个过程，从准备到讨论阶段都体现了英国所注重的促进学习的课堂教学与评价理念。对于我国长期形成的以教师为中心的备课组、教研组等研究方式也具有借鉴意义。

四、结语

英国课例研究为英国教师的专业成长提供了契机，也是英国这几年一直所要寻求的教师专业发展路径的结果。英国2005年学习工作小组的汇报和2020年愿景报告很清楚地让我们看见：为了实现个性化学习政策目标，即提高青少年儿童的学业成就，使他们成为高效的、自信的终身学习者，需要为教师开辟专业发展的新路径，让教师具备深度的教师学习模式，具备更多的机会在课堂教学环境下学习，在工作中学习。[9][10]英国《国家校长培训策略指南》的概述中明确指出：下一阶段教学法发展的关键是将有效的教学技能与课堂环境下的专业学习进行有效结合。该书倡导：课堂教师专业发展是合作性的、基于课堂情境的，也是学校本位的教师专业发展模式。这种教师专业学习的模式是需要专家引领的，并且是在实践中被证实了的教师专业发展模式，它是以学生作为最大受益者来考虑，并且关注学生学习的进步。使用该模式能深化教师对“促进学习的评价”理念的理解和应用，提高课堂学习和教学的质量。基于真实情境的、关注学生并让学生参与的、教师之间相互合作的课例研究不但被证明对英国的教师专业发展有益，也会对我国教师专业成长提供帮助。▲

参考文献：

[1]The Lesson Study Model of Classroom Enquiry[EB/OL].[2013-03-07].http://www.teachingexpertise.com/articles/the-lesson-study-model-of-classroom-enquiry-2950.

[2]Makoto Yoshida，Clea Fernande.课例研究[M].马晓梅，邓小玲，译.石家庄：河北人民出版社，2007：10-30.

[3]Burghes D,Robinson D.An extensive review of Lesson Study and the use of collaboration as a method of schoolbased professionaldevelopment[M].London：Centre for British Teachers Publication,2009.

[4][7]杨帆，夏惠贤.日本课例研究的特征及对教师专业发展的影响[J].外国中小学教育，2008（12）：31-34.

[5]胡庆芳.论日本中小学的校本培训：从课例研究的视角[J].外国中小学教育，2007（2）：18-25.

[6]杨玉东.课例研究的国际动态与启示[J].全球教育展望，2007（3）：47-49.

[8]安桂清.课例研究的意蕴和价值[J].全球教育展望，2008（7）：15-19.

[9]Department for Education and Skills.2020 Vision——Report of the teaching and learning in 2020 review group[M].Lon⁃don：Department for Education and Skills Publication,2007.

[10]Department for Education and Skills.Leading Improvement Using the Primary Framework[M].London：Department for Education and Skills Publication,2007.