翻转课堂教学中“边缘人”现象及其转化

2016-02-15赵红霞高永超

中小学教师培训 2016年6期

赵红霞，高永超

（石河子大学师范学院，新疆石河子 832000）

随着“互联网+教育”热潮的兴起，翻转课堂教学（The Flipped Classroom Teaching）已成为“微”时代背景下全球教育界普遍关注的研究热点。这种教学模式为教育领域提供了个性化教学方式，也为教师专业发展搭建了新型化教学平台。虽然当下倡导教育公平，但任何一种课堂教学活动中并非每一个学生都能得到同等关注，不少学生在课堂活动中得不到重视，甚至处于被忽视或遗忘等不利境地，这部分学生可以称为课堂教学中的“边缘人”[1]。

翻转课堂教学中宏观层面的研究已取得较大进展，如翻转课堂的教学模型设计，翻转课堂在具体科目实施中的应用，基于微信、慕课环境的实践研究等，但基于微观层面特别是涉及人文关怀的教育公平研究有待进一步深入探讨。而往往课堂教学中存在的“边缘人”现象就是一种微观层面的教学反公平，不仅影响学生个性化发展，而且对教学质量的提升具有阻碍作用。对“边缘人”的研究，亓玉慧、李森、吴锦等人从分析边缘人现象的价值审视、形成过程、应对策略或转化等方面展开探讨。但令人遗憾的是，关于在翻转课堂这一新型教学模式中“边缘人”现象如何发展至今未得到教育理论与实践工作者的高度重视，这不啻对“边缘人”的二次伤害。

基于此，笔者选取国外翻转课堂教学的相关案例，就其中出现的“边缘人”这一教育反公平现象进行全方位剖析，以期为国内教师更好地应对“边缘人”现象、顺利开展翻转课堂教学、凸显国内本土化的课堂教学特色、实现教育场域中的个体平等提供实践参考。

一、翻转课堂教学中“边缘人”的基本认识

1.国外翻转课堂典型案例

（1）“边缘人”自觉性的考验——密歇根州东大急流城高中

密歇根州的东大急流城高中（Grand Rapids Christian High School）的詹尼斯·霍夫使用翻转课堂教学方法实践AP（Advanced Placement）生物学课程。这种教学方式弥补了在特定的课程周期内试图开展所有教学内容的时间限制，将40分钟的课堂讲授压缩为大约10分钟的课堂视频更有利于节省课堂时间。实施AP（Advanced Placement）生物学课程的环节包括：在家庭作业时间学生观看教学视频，撰写学习总结，回答Google调查表的问题，教师审阅学生的问题，收集学生的疑难问题及课堂讨论材料，或利用师生共同的时间完成实验互动。

詹尼斯·霍夫老师对翻转课堂有着独特的体验和充分的准备，所涉及的环节也有利于翻转课堂实践者的借鉴与参考。对于学习者来说，这种教学模式最大的考验是要学生保持独立性和自觉性。因此，课前不观看视频的学生对教学内容不了解，将不会形成自己的学习总结和疑难问题，很有可能处于课堂教学中被动游离的状态，容易迷失学习方向，这部分学生即为课堂活动中的“边缘人”。

（2）“边缘人”理解性的挑战——加州河畔联合学区

加州河畔联合学区（Riverside Unified School District,California）利用IPAD的数字化互动教材开展翻转课堂教学。由专门的教材公司基于代数I的互动教材，融合文本、图片、3D动画和视频等丰富的媒体材料而开发，具有笔记、交流和分享功能。据统计结果显示：使用互动教材的学生中，有78%的人获得了“优秀”或“良好”排名，而使用传统纸质教材的学生只有58%获得了相似排名。[2]

该模式虽然采用数字化互动教材，但与通过自备视频、教学材料开展的翻转课堂相比，互动教材更节约教师的时间，吸引学生的注意力，也更能提高学习成绩。平等主义主张理应关注不利处境学生的教育机会、教育过程和教育结果的平等。[3]换言之，除了使学生获得教育机会，就体现教育教学平等的实质而言，教育过程中关注个体差异显得尤为重要。基于此，翻转课堂教学要保证排名处于“优秀”或“良好”学生之外，还要保证因各种原因被边缘的22%的学生更好地接受、理解这些丰富的媒体资源，他们的积极性、主动性以及认知经验有待国内教师深入认识与反思。

2.翻转课堂教学中“边缘人”的内涵

在“陌生人”概念延伸与拓展的基础上，社会学家西美尔（Ezra）和他的学生帕克（Park）提出“边缘人”概念即处于不同文化和社会场域边缘的人。[4]20世纪80年代这一概念从社会领域被引入教育领域。美国有研究发现，处于班级被动地位和学业失败边缘的学生，无论在家中还是学校均缺乏一种成功的体验。[5]“翻转课堂教学模式”要求学生在家完成学习任务，课堂是师生之间和生生之间答疑解惑、运用知识的互动场所，以此可达到更好的教育效果。

本研究结合上述国外两个翻转课堂教学案例及学者们对“边缘人”的界定，从翻转课堂活动主体和家庭环境视角，辩证地将“边缘人”定义为在教学情境中，学生因家庭环境、认知水平、教师的教学特点等因素被动参与或拒绝参与教学活动，偏离教学价值观，被教师、同伴和家长忽视甚至遗忘，游离于课堂教学活动边缘的学生个体或群体。

3.翻转课堂教学中“边缘人”的特点

基于上述国外两个翻转课堂案例中存在的“边缘人”现象，可以总结其三个特点。一是普遍性。主要指任何一种课堂教学活动，并非所有的学生都被赋予同等关注的待遇，总有部分学生游离于课堂活动边缘或之外。因此，在翻转课堂教学中“边缘人”现象依旧存在。美国斯坦福大学莱文的研究表明，中小学课堂中约30%的学生为边缘群体，在某些大城市的比例可达50%。[6]不仅国外存在此现象，我国有关研究显示，近三亿中小学生中，被教师和家长标签为“边缘人”的大约占六分之一。[7]这意味着当前我国“边缘人”学生的规模还很庞大，他们正遭受不公平的教学待遇。二是差异性。主要体现在性别比例、形成原因等方面。一方面，儿童心理学的研究得出，在“边缘人”情景中，由于男孩与女孩的行为差异，女孩的边缘人性格表现不及男孩明显。[8]另一方面，就“边缘人”的形成原因而言，他们缺乏对学科的学习兴趣，在学习能力、学习内容、认知能力，以及性格因素等方面具有显著差异性。三是可变性。即指处于课堂教学活动中的“边缘人”可能随着环境的改变而成为“正常生”。虽然“边缘人”是在长期学习过程中形成的，但不存在永远的边缘生。密歇根州东大急流城高中和加州河畔联合学区的翻转课堂教学模式均强调通过学生主动参与教学活动，在互动中体验个性化教学。前者遇到的挑战是是否能够自觉观看教学视频，后者遇到的考验为是否能对多样化教学资源充分理解与内化。由此可见，学生自身优势的差异性、教学内容的可变性和已有认知经验的区别性致使“边缘人”在翻转课堂教学中遇到的问题随之变化。“边缘人”的动态化为教师科学引导边缘生转变为正常生创设了合理的教学环境前提预设。综上所述，通过教师、同伴和家长的帮助，今天的“边缘生”随时可以成为明天课堂中的正常生。

二、翻转课堂教学中“边缘人”的形成原因

1.学生的自我强化

“边缘人”被动参与课堂活动，学习成效降低，缺乏成功的学习体验，挫败感增加。正如马克思所言：“人是一切社会关系的总和”，每个人都与他人有着不同程度的联系。因此，人的自我意识并不完全来自自身，而是在与他人互动中形成的，是社会交往的结果。库利提出“镜中自我”（The Looking-Glass Self）的概念反映出人们彼此都是一面镜子，映照着对方。[9]换言之，每个人都是一面镜子，不仅照出了自己，也映照着他人，根据映照的形象是否符合我们的愿望而产生满意或不满意，从而形成不同的自我观念。若这种自我观念被自我认可，则成为既定的事实，自我便按照这种观念行事。反之则不被自我认可，自我将不会按此观念行事。[10]在面对课堂教学活动中的问题时，有的学生走向正常，而有的便走向边缘。

2.教师期望的负向效应

教师是课堂教学活动的引导者，教师对边缘生的负向期望或反应是“边缘人”形成的重要诱因。课堂教学中的边缘人并非生而为之，处于课堂边缘也不应是一种常态，正是教师作为学生的重要他人使其成为特定类型的人。教师源于期望而对学生做出不同界定，使学生形成自我实现预言，这种标签即成为真实的行为，若被界定为成功的人，就自以为是成功者，其行为更像成功者；反之，被界定为失败的人，会像失败者那样去做。[11]具体而言，教师与学生接触之初，会受学生原有学业成绩、家庭背景、性格特征等影响而形成特定印象，并随之赋之以相应的期望。教师的特殊界定、印象与期望又促使学生不断完善或形成新的自我意识，进而诱发新的行为倾向。那些不受教师关注的边缘生在课堂教学中的边缘化处境也就得到了演化与生成。

3.忽视教育环境的影响

忽视家庭教育环境和学校教育环境中的同伴影响是形成边缘生的重要因素。密歇根州的东大急流城高中和加州河畔联合学区使用的翻转课堂教学模式既强调教师为学生提供自由化学习空间，更重视学生在课堂之外的家庭氛围及同伴之间如何充分利用丰富的媒体资源。

道格拉斯对英国中学大规模追踪研究表明，穿着干净、整洁以及被教师界定为“优良”家庭的学生更容易被列入高于他们被测得的能力的档次，反之则低于被测得的档次。[12]具体来说，因为“优良”家庭的学生具有较好的家庭资本，这往往可以构成教师的潜在资源，而成为教师的“宠儿”。由于教师的时间与精力是固定常数，来自“不良”家庭的学生自然就成为教学中的“遗弃儿”。

“遗弃儿”的家庭因家长文化水平有限，对他们学业重视程度低，若为留守儿童，他们的家长更无力关注其教育，或因家长工作繁忙忽视他们的学业以及“遗弃儿”自身自觉性和自信心不足等因素均将影响他们在课堂之外自由学习的效率，这就在很大程度上促使“遗弃儿”走向边缘，成为“边缘生”。此外，这类受不良家庭教育影响的边缘生进入课堂，与同伴间交流学习成果时会产生差距，也就不会形成平等的学习共同体。

三、翻转课堂教学中“边缘人”的转化策略

翻转课堂教学中“边缘人”是一种需要特殊关注的群体，具有差异性和可变性。因此，对边缘人的转化可以从直接性和间接性两方面着手。直接性是针对可变性特征，由教师直接施加影响，让他们有信心参与到课堂教学活动中；间接性是针对边缘生的差异性，因种种原因不易被转化的个体或群体，通过同伴群体助力、家庭环境刺激等方式使其内省并形成强烈的转化动机。转化策略包括教师转变认知策略、学生内省策略以及教育环境刺激策略。

1.教师转变认知策略

从加州河畔联合学区“边缘人”形成的原因来看，这种模式对学生的接受和理解能力提出更高的要求，能否充分利用好丰富的媒体资源具有一定的挑战性。不同学生对相同的学习材料的认知能力不同，边缘生的认知水平较正常生更为有限。这种翻转课堂模式需要高水平认知能力，此时“边缘生”便进入认知超负荷状态。教师要通过加强自身教学风格反思与情感润泽，积极干预边缘学生，为他们的转化提供平台和机会，进而转变认知策略。

一是加强对自身教学风格的认识与反思，转变负向期望效应。不仅要定期反观自身教学风格，而且要深入认识学生的认知水平，有意识增设一定量的、符合其认知水平的学习任务。充分调动学生的积极性、主动性，培养其责任感，破除固化教学风格的壁障，打造利于学生参与与表达的“低指导程度”教学风格，潜移默化中改变对边缘生的负向期望。

二是全面分析学生的认知水平，增强情感润泽。翻转课堂教学的新模式对教师专业化发展提出更高的要求。作为一种指导性的教学设计工具，认知负荷理论强调翻转课堂教学设计要降低原生性认知负荷的复杂度、降低无关性认知负荷，释放工作记忆空间。该理论认为当学生待处理的信息较多，或者习得的内容较复杂时，工作记忆便进入超负荷状态，遏制学习效果的提高。[13]因此，教师要运用“边缘生”思维的可塑性，弥补、拓展符合其认知的教育过程，合理传播教学内容的信息承载量，帮助学生体验多元化的教育形式，促进“边缘生”进行有效的信息加工，使负荷最优化，有利于边缘生转换为正常生。

2.学生内省型策略

内省是“边缘人”自我反思与内部动机转变的重要动力。相对于教师、家长、同伴施加的外部力量而言，学生内省策略更有利于积极建构自我认同，由课堂教学活动的边缘回归于中心。学生内省型策略可分为内外动力结合型和反思型。

一是内外动力结合型。内部动力型是翻转课堂教学中边缘学生通过认识、领悟、反省的内在力量改变其原有的学习需求结构，产生对课前主动观看教学视频的新的需要，激起为满足翻转课堂教学活动需要而自觉学习的动力。这种内部动力一旦形成，将对翻转课堂教学活动中边缘生的转化起着积极的甚至决定性作用。这种外部动力强调学生的主动性，帮助边缘学生树立良好的自我形象，促进其形成自主学习与生活的能力。通过诱发边缘生的学习需求，改变其原有的学习需求结构，激发满足他们学习的动力，即外在的诱因使边缘生的学习状态由被动牵引转向主动接受，并持有积极的态度，具有强烈的求知欲。

二是自我反思型。通过培养边缘学生的反思批判能力，让他们在不断反思中追求进步。反思批判型在很大程度上对那些还处于“准边缘人”状态的学生帮助最大。面对翻转课堂教学模式的新型化学习模式，难免课堂上部分学生对个性化的媒体材料的适应程度较慢，通过培养边缘生的自我反思能力，让他们清楚自己正处于被边缘化的境地，从而产生被边缘化的危机感。

3.教育环境刺激型策略

教育环境主要是从学生个体外部因素实现对边缘学生的心理刺激，重拾他们回归课堂活动中心的信心与勇气。有研究表明，适宜的教学环境刺激有利于提高学生学习的自信心和自觉性。适宜的环境能够带给学生轻松、自然的学习氛围，将使学生自觉与不自觉地产生舒适感，舒适感与将要从事的积极的教学活动密切相关。[14]课堂教学活动中边缘人所处的环境主要是班级和家庭，基于此，笔者从同伴群体助力和家庭环境两方面探讨环境刺激型策略对边缘人转换的促进作用。

一是同伴群体助力策略。班级是以学生的成长和学习为最主要目标的组织形式。翻转课堂教学中“边缘人”的转换首先要审视的一个问题是，班级中的全体成员在集体中各自获得一个适当的位置，分担一个角色。也就是说，让他们各自处于一个“能发挥作用”的位置上。这种方式不意味着每个人都能成为组织的零件，目的是为了使每个人都获得一种“存在感”，特别是通过履行职责使每个人得以重新认识自己的潜能。

二是家庭环境刺激策略。边缘人的教育，任重而道远。要发扬教育的新常态风尚，摒弃浮躁和功利，回归教育的规律，不仅分数、才能、能力要好，更重要的是学生的灵魂要丰满。苏霍姆林斯基曾经说：“如果你想成为一个真正的教育能手,那么你就不要企图用某些断然的、闪电式的、异乎寻常的措施,一下子就要孩子心里结成的冰块融化开。”值得家长关注的是，有些教育教师是给不了的。家长是学生的第一任老师，家庭教育的影响贯穿于孩子的一生。作为教育者及时发现是关键，及时疏导是核心，家长必须身先垂范、高度重视家庭教育，密切与学校互动，在家校合力作用下，帮助边缘生更好地转化。▲

参考文献：

[1]亓玉慧，李森.课堂教学中的边缘人现象分析[J].教育探索，2014（5）：62-64.

[2]杨刚,杨文正,陈立.十大“翻转课堂”精彩案例[J].中小学信息技术教育，2012（3）:11-13.

[3]周洪宇.教育公平维系社会公平的基石[M].北京:中国人民大学出版社，2014:35.

[4]Park R E.Human Migration and the Marginal Man[J].The American Journal of Sociology,1928，33（6）：881-893.

[5][6]Kailu H I.The Accelerated Schools Project[EB/OL].[2011-02-21].http://American-education.org/20-acceleratedschools-project.html.

[7]吴锦,贾利帅.小学课堂教学中的“边缘人”及其转化[J].教学与管理，2015（11）:2.

[8]张声源.有感于5000万“差生”[J].江西教育科研，2001（10）:46.

[9]于海.西方社会思想史[M].上海:复旦大学出版社，2013:244.

[10]帕克·J·帕尔默.教学勇气漫步教师心灵[M].吴国珍，余巍，等，译.上海:华东师范大学出版社，2005:63.

[11]张人杰.国外教育社会学基本文选[M].上海:华东师范大学出版社，2009:447，496.

[12]Peters B G.lnstitutional Theory in Political Science：The New Institutionalism[M].2nd ed.Continuum International Publishing Group Ltd，2005:98.