高考“不分文理科”的课程与教学价值分析

孙玲玲，吴亮奎



高考“不分文理科”的课程与教学价值分析

孙玲玲，吴亮奎

摘要：高考改革从重视学业水平考试到探索“不分文理科”，是教育政策的发展，也是教育理念的更新。从评价端开始的“不分文理科”将使学校的课程与教学发生较大的变化，这种变化表现在课程与教学的“应试性减弱、能力要求提升、社会责任性加强”三个方面。针对这些变化，普通高中需要帮助学生打好“基础”，为未来的“专业”学习做准备。在高中阶段积极探索以“核心素养”为导向的课程与教学目标，转变教师的课程与教学观念，发挥普通高中课程与教学的基础性作用，推动基础教育课程改革的深入进行。

关键词：高考；不分文理科；课程与教学价值

《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》明确提出“探索全国统考减少科目、不分文理科、外语等科目社会化考试一年多考”的高考改革指导方向，其中关于文理不分科的讨论最为热烈。文理不分科的意义何在？对课程与教学将产生哪些影响？一线学校如何应对这些影响？本文对上述问题进行了分析，以图给一线学校的课程与教学改革提供参考建议。

一、高考“不分文理科”给课程与教学带来的变化

从表面上看，高考从“文理分科”到“文理不分科”只是简单的考试内容的变化，但通过内容的变化我们可以发现教育人才观念的变化。这种变化不是教育的细枝末节问题，而是素质教育是否能真正落到实处的关键问题。“文理分科”实质上带有“以最简便的方法培养专业人员”的价值取向，这种取向以简便快捷的技术追求为目的。在这种简便的筛选机制指导下，高中学校为了实现“效率最大化”就自然而然地配合着这种筛选机制的需要进行文理分科教学，日常的课程与教学直接指向高考，教学为高考服务。不分文理科的高考改革所针对的就是这种越来越严重的现实问题，它将给普通高中的课程与教学带来较大的影响。从课程与教学的角度看，这种影响主要表现在以下三个方面。

(一) 课程与教学的应试特点减弱

文理分科的背景下，普通高中学校在课程实施过程中，学生自进入高中阶段的学习开始就以准备高考为目的。高一年级学生学习所有课程，学生在学习过程中找到自己的“兴趣”和“特长”，根据“兴趣”和“特长”确定是读文科还是读理科，如果确定读文科，学生就会放松理科课程的学习，反之亦然。这样，许多高中学校的学生在进行一年的学习之后，便选择了自己认为的“擅长”与“不擅长”的学科，整个高一阶段就是在为衡量“自己更适合文科的学习还是理科的学习”，即为选择哪一科的学习能使自己在将来的高考中更具有竞争力做准备。接受知识、形成技能、养成个性的教学价值在一定程度上被减弱，为了将来更好地升学而衡量利弊、做出“最明智的选择”的因素被增大。这是一种“考什么、教什么、学什么”的模式，这种模式下学校日常的课程与教学具有较强的应考针对性，教学为高考服务的特征明显。

实行高考不分文理科之后，整个高中阶段学生的课业负担似乎增加了，每一门课程的学习成绩都会对学生将来进入什么样的大学产生影响，学生要想在将来升入理想的大学，必须全力学好每一门课程，不像原来的“文理分科”之后只需选择少数的几门高考课程进行学习。其价值也正在这里：文理分科背景下的课程与教学所指向的是高考本身，未来社会对公民素质的要求在一定程度上被忽视；不分文理科所指向的是国家对未来发展的人才综合素质的需要，高考不分文理科之后，高中的课程与教学不直接指向高考，而是指向学生素质的综合发展。不分文理科之后，如果日常教学依然直接指向高考，教师和学生就很难有足够的时间在更大的科目学习范围内对课程内容进行重复机械的应试性学习，课程与教学的应试特点减弱，其给学校日常课程与教学带来的直接挑战是教学方式的变化。因此，学校要在未来不分文理科的高考背景下立于不败之地，必须及早探索教学方式的变革。

(二) 课程与教学的能力要求突显

在原来的文理分科教学、应考的背景下，高中课程与教学关注的是教会学生“现成的知识”，告知学生何为“正确”的价值判断，而忽视了对学生“获得知识的方法”、怎样作出“合理的价值判断”等方面的教学。课程与教学的任务就是把这些按照学科逻辑设置的课程内容传递给学生，学生成了“知识袋”，只是接受了既有的知识，通过长期的集中训练或强化记忆，便可取得较为理想的考试成绩。但是，高考“不分文理科”之后给课程与教学带来了新的任务。由于各科目均衡学习要求的提升，学生需要掌握如何在繁杂的学习任务中学会科学地选择学习内容和学习方法；面对在学业水平考试之后的带有不同选择的高考，学生需要学会做出符合自身发展需要的选择。面对这样的情况，“现成的知识”、“正确的价值判断”已经不能满足学生的需求。普通高中的课程与教学除了奠定学生的基础知识外，还应当满足学生能力发展的需要。

高考不分文理科，学生学习的课程范围拓宽了，考试的内容和形式也将发生变化，学生的创新能力、个性素养等因素都会在未来的高考中得到体现。因此，高考文理不分科之后的教学不能只是简单的知识重复和机械的技能训练，而是要发生创新能力培养和健全个性养成的转向。面对不分文理科的新高考，一线学校需要提前应对，准确理解不分文理科的课程与教学价值内涵，在注重基础知识的同时，以对学生创新能力的培养为核心，进行教学改革探索，及早制定课程与教学改革方案，以应对未来的变化。

(三)课程与教学的社会责任加强

文理分科的高中课程与教学的任务主要就是为学生升入大学做准备，甚至可以说是为顺利通过高考做准备。高考是属于筛选人才的选拔性考试，但是，大学和社会似乎将更多的责任交到了普通高中学校教育的手上。高校抱怨基础教育无法提供令其满意的生源，认为基础教育无法为大学专业学习打下基础。但是这种“基础”并不是简单的个别“专业知识”基础，而是学生向各方面发展的素质基础。高考的文理分科考试形式，表面上是适应了高等教育选拔的要求，实际上是背离了高等教育选拔的初衷。学生往往缺乏各方面基础的积淀，素质发展不够全面。文理分科的普通高中课程培养模式，过早地将学生的学习范围局限化，不利于学生进入大学后的专业学习。传统的普通高中文理分科学习，不仅没有为大学的专业教育打好基础，同时还弱化了其作为基础教育组成部分的社会责任。

在新的高考改革背景下，普通高中学校的任务不仅是为大学进行专业教育做准备，也应当是为每个人的发展做准备。“基础教育是打下成人基础的教育，它的本义是要为社会培养合格公民的教育，而不是‘社会分层流动’的教育，是‘素质教育’，而不是‘考试选拔教育’。”[1]高中教育是基础教育，高中的课程与教学不能简单地指向高考，除了培养学生的学业能力，还要培养学生的社会家国情怀。在文理分科的背景下，学生只需接受文理科的学科学习安排，而无需对将来的专业学习作出较多的考虑，这种学习状态下学生自身的社会责任意识得不到足够的重视。不分文理科之后，如何引导学生发现自己的兴趣和特长以进入大学的专业学习、如何为自己未来的发展打下基础，成为学校的课程与教学需要关注的问题。由此，课程与教学所承担的社会责任也随之加强。

二、课程与教学如何应对高考“不分文理科”

高考不分文理科的改革，对于高中学校来说，是机遇，也是挑战。面对这种机遇和挑战，学校如何提前作出应对？学校的课程设置和课程实施如何科学处理“当下基础”与“未来专业”的关系？具体的学科教学中以什么为着力点来适应未来高考的要求？教师的教学行为需要发生哪些变化才能适应不分文理科背景下学科课程与教学改革的需要？笔者分别从“基础”与“专业”关系的处理、“学科核心素养的形成”、“教师课程观的转变”三个方面进行阐释。

(一) 打好“基础”为“专业”做准备

高考是高等学校选拔生源的考试。但在我国特殊的环境下，基础教育的结业考试和普通高等学校的招生考试实质上是合二为一的。这样就使得高中教育以高考为指挥棒，高中阶段的教育就是人们默认的“高考预备教育”。久而久之，“高中阶段属于基础教育阶段”这一学校性质被忽视，高中教育的基础性被误解。基础教育不是成“家”的教育，而是成“人”的教育，是养成有社会责任感、有教养的公民的教育。[2]基础教育阶段应当是进行通识教育的阶段，普通高中作为基础教育的组成部分，必然具有“基础性”，理应进行通识教育。对于主要承担专业教育任务的高等学校来说，这种专业教育并不意味着是以基础教育的科目学习分化为基础的，而是在学生奠定了普通发展的基础上进行的，即学生拥有良好思维发展水平以及各方面发展的可能性。学生只有在了解广泛领域知识的基础上，才能寻找自己感兴趣的领域进行深入的学习。否则单纯的分化文理科的做法会使这种所谓“专业学习”变得狭隘，甚至造成学生常识性知识缺乏、全面发展后劲不足的情况。

基础教育作为国家和个人发展的基础，其基础性和普通性应当是首要的，其“预备性”则应当是在奠定基础性的前提下再去追求的。基础是未来生活的准备，它扎实但无需精致；素质是人的基本品质，它关注全面性和普适性，但不局限于掌握。[3]普通高中的课程与教学指向的是“基础”而不是“专业”，具体言之，高中的语文课程不是培养文学家、语言学家，而是培养学生基本的语言文字运用能力；高中的数学课程不是培养数学家、专业的数学工作者，而是培养学生基本的数学素养。类而推之，其他学科也具有同样的特点，即培养一个合格公民必须具备的基础学科素养，而不是将学生培养成为专门的学科研究人才。

作为基础教育组成部分的普通高中考试，首先应当保证其课程开设的广度和范围，开足、开齐高中课程方案所规定的全部课程。每门课程的开设并不应该以应对升学考试为主要目的，而应该更多地考虑到学生未来发展的需要。不论是学科思维的训练，还是综合实践能力的培养，都需要在课程与教学中得到重视。这既是对每个人追求发展全面性与均衡性的尊重，也是为适应未来生活打下坚实的基础。

基础教育完成其基础性的教育任务后，高等教育才能在其基础上进行专业的教育。二者之间应是相互配合关系，而不应产生“责任分散效应”。高考以中学教学大纲为蓝本，考试结果却要反映学生未来接受高等教育的潜力，对考试内容、考试形式和考试标准的改革是一个挑战。[4]因此，要想扎实地在普通高中阶段进行通识教育，首先就应当将检验基础教育合格度的结业考试(即学业水平考试)与高等学校的选拔考试进行实质上的分离。这就要求高校需探索自主招生考试，而不是仅仅依赖高考的选拔淘汰体制。按照学校和专业发展的要求，组织专门的考试，有针对性地对学生进行考查和选拔。在录取学生之后，也无需立即进行分专业培养，而可以先考虑对学生进行一年的专业定向培养。这既是为了做好基础教育和高等教育之间的衔接，也是为了学生接受专业教育奠定基础。

(二) 落实学科课程的“核心素养”

核心素养偏重于对学生能力的培养，但是学生能力的实现，在很大程度上依赖于基础教育中的各门课程，亦即“学科素养”的实现。虽然核心素养不是学科素养的简单累加，但是，二者之间的关系至少“是全局与局部、共性与特性、抽象与具象的关系。”[5](P205)但需要注意的是，我们在谈论学科核心素养时，是应该基于核心素养的大前提下的，否则易陷入“无核心”的状态而最终导致“分科主义思潮泛滥”。[2]也就是说，这种学科核心素养的确定与落实，应当是基于“核心素养”的整体要求下，使各学科课程的核心素养最终能够服务于“核心素养”。

就学科教学而言，一方面“核心素养”是学科的关键能力，即认识和解决真实情境中的问题的能力。学科关键能力是学科核心素养外显和情境化的表现，是学生或学者有效开展学科学习、研究活动，顺利运用学科知识、技能解决问题所必须具备的个性心理特征。具体表现为进行特定学科学习、研究，以及运用学科知识技能来发现和解决问题的胜任、熟练和敏捷程度。另一方面，核心素养也应当包括构成理论性、系统性的知识基础的一连串知识、态度、思维方式等的“基础能力。”[6]因此，在学科课程的教学中，不仅要培养学生运用学科知识解决问题的能力，还要培养学生统合各类知识、实现思维发展的基础能力。按照学者李艺的理解，学科关键能力可以分为三个层次：最底层的“双基指向”，以基础知识和基本技能为核心；中间层的“问题解决指向”，以解决问题过程中所获得的基本方法为核心；最上层的“科学(广义)思维指向”，指在系统的学习中通过体验、认识及内化等过程逐步形成的相对稳定的思考问题、解决问题的思维方法和价值观，实质上是初步得到认识世界和改造世界的世界观和方法论。[7]课程与教学活动中，学科关键能力的三个层次的区分有助于教师科学准确地把握核心素养理论，将核心素养的基本要求落实于具体的学科教学活动中，同时也能通过学科素养的发展促进学生一般能力的发展。

我们应当树立“素养本位课程观”，分门别类的学科知识不是被学生接受、储存和内化的“客观真理”，而是被学生质疑、批判和在真实情境中应用的对象。[8]分门别类的学科知识也不应该作为学生学习的唯一目的，而应当成为学生成长的助力手段。在课程的实施过程中，我们要引导学生选择适合其自身发展需要的内容，更加注重学习方法的指导。同时，在这样的指导过程中，教师、学校、家长应为学生的各项选择提供支持，让学生学会选择、敢于选择。这样，课程不仅能满足学生通过基础教育阶段结业考试所应具备的基础性知识和素养要求，同时还能满足对学生能力层次有更高要求的高等学校招生考试的要求。

(三) 实现教师课程观的转变

高考不分文理科要求教师的课程观发生转变，形成课程意识，从教育的社会责任出发理解课程与教学。由于我国传统学校教育制度的影响，我国中小学教师是缺少课程意识的，他们习惯于遵循既定的教学大纲和教材，按照分科内容组织教学，却不习惯于用课程意识统领日常的教学活动。高考不分文理科需要教师在课程意识的指导下，形成课程开发和课程统整的能力。

1. 课程开发能力

教师本身就是多重角色的集合，“既是一种资源，又是代理人”：既可以参与课程的编制，又是课程在课堂中的主要实施者，还可以作为专业技术团队的成员对课程进行评价。所以奥恩斯坦明确提到，最有可能使课程编制超越理论或判断的范围，并使之转化为实践和产生实际效用的人，是教师。[9](P31)教师必须在一定的课程意识的基础上形成良好的课程开发能力，面对高考不分文理科，普通高中将要更加明确并履行好基础教育的职责。不论是进行通识教育，还是为了实现“核心素养”的课程目标，都需要教师具备课程意识和课程开发能力。在普通高中多种课程并举且时间有限的前提下，教师要学会在满足课程标准要求的基础上，精选适合学生发展的课程内容，使知识获得的过程和发展能力的过程相融合。

2. 课程统整能力

课程统整是在课程开发的基础上以某些重大问题或议题为核心重新组织课程，削弱学科界限，突出问题意识。教师作为课程的实施者必须具备一定的课程统整能力，通过课程统整增强课程内容的社会问题意识，培养学生的社会责任感。

教师在课程实施过程中，要从“以知识学科为目的”的观念逐渐向“以知识学科为手段”的观念转变。以学科知识为基础的知识学科是一种关于世界中某个层次的研究领域，它提供了一种观看世界的透镜，一套解释或说明各种现象的特殊技巧或过程。学科也提供给人们社群的意义，使得有兴趣的人们得以在这个学科领域中扩展其知识的界限。[10](P46)不可否认，学科知识具有不可替代的作用，是人们认识世界、完善认知结构的重要载体。但这种以知识价值为依据的课程结构定位有其局限性。当有价值的知识被限制在学科专家所倡导的学科及其他主流的文化，以有利于学科分立的方式组织课程，并且成为“未来资产”的积累和文化的装饰品时，就会产生两种现象：第一，导致年轻人相信重要的知识是抽象的，远离他们生活的；第二，剥夺了他们学习的机会，使他们无法将知识组织和运用于他们所关心的议题中。[10](P13)课程应当是逻辑与心理的完美统一。逻辑内含于学科，而心理则涉及学生个体。如果只有逻辑，没有心理，那么只能称其为“学科”，而不是课程。缺失探究的过程，直接把学科知识的结论告诉给学生的教学方法，可能在单位时间里是“高效”的，也可能大规模地培养出知识技能的熟练者，但很难培养出以创造能力和交往合作能力为核心的“高素养者”。

总之，高考改革牵一发而动全身，通过高考改革实现素质教育的理想需要基础教育学校和高等教育学校的协同努力。“不分文理科”只是改革的第一步，走好这一步将对我国基础教育学校的课程与教学的改革产生深远的影响。

参考文献：

[1] 吴亮奎.对我国基础教育学校教育价值取向的检视[J].天津师范大学学报(基础教育版)，2012(1).

[2] 钟启泉.基于核心素养的课程发展：挑战与课题[J].全球教育展望，2016(1).

[3] 杨启亮.基础教育改造中几个基础性问题的解释[J].当代教育科学，2003(7).

[4] 柳博.我国高考制度变迁及改革路径分析[J].教育研究，2010(6).

[5] 钟启泉.读懂课堂[M].上海：华东师范大学出版社，2015.

[6] 磯田文雄.站在十字路口的日本学校课程行政：基于关键能力的教育[Z].华东师范大学课程与教学研究所第13届上海国际课程论坛论文，2015.

[7] 李艺，钟柏昌.谈“核心素养”[J].教育研究，2015(9).

[8] 张华.核心素养与我国基础教育课程改革“再出发”[J].华东师范大学学报(教育科学版)，2016(1).

[9] 艾伦·奥恩斯坦，等.课程：基础、原理和问题[M].南京：江苏教育出版社，2002.

[10] James A.Beane.课程统整[M].上海：华东师范大学出版社，2003.

[责任编辑：况琳]

收稿日期：2016-05-15

作者简介：孙玲玲，南京师范大学教育科学学院硕士研究生；吴亮奎，南京师范大学(江苏 南京 210097)课程与教学研究所副教授，博士。

基金项目：“江苏高校优势学科建设工程资助项目”；2015年度江苏高校哲学社会科学研究项目“乡村教师专业发展的社会支持研究”(2015SJB119)；江苏省教育厅立项“基于测试分析的跟进改革重大研究项目”(2015jyktzd-02)。

中图分类号：G424.74

文献标识码：A

文章编号：1009-7228(2016)03-0071-05

DOI:10.16826/j.cnki.1009-7228.2016.03.015

The Value Analysis on the Value of Curriculum and Institution of “No Division of Arts and Sciences” in the College Entrance Examination

SUN Lingling，WU Liangkui

Abstract:In the reform of national college entrance examination, the attention from academic level test to explore “no division of arts and sciences” is a kind of exploration of educational policy, as well as the renewal of educational idea. The reform from the point of evaluation will bring great challenges to the curriculum and institution of school, including weakening the test orientation, raising the ability request and strengthening the social responsibility. According to these changes, ordinary senior secondary schools need to help students to lay a good foundation to prepare for the professional study and explore the “core competencies” as the guidance of the curriculum objectives as well as get teachers’ curriculum ideas changed to give full play to the basic role of ordinary high school and to promote the new round of national curricula reform for basic education.

Key Words:the college entrance examination; no division of arts and sciences; the value of curriculum and instruction