从规训到对话——幼儿教师角色的转变

李常红



【学前教育研究】

从规训到对话
——幼儿教师角色的转变

李常红

［摘要］无规矩不成方圆，但过犹不及，过度地规训就变质成为规训化，规训化的幼儿教育是对幼儿天性的扼杀。文章简要论述幼儿园内的过度规训现象，旨在说明教师要转变角色：与自己对话，与幼儿对话，与文本对话，建立和谐的师幼关系。

［关键词］规训；对话；幼儿教师

福柯曾说，在颠倒混乱的时代，所谓理性不过是对这个虚假罪恶世界的承认或认同。虽然有些极端，但却引发我们思考。在社会这个文明化的大机器中，我们每个人都是这个机器运转所必需的零部件，社会规则、制度对我们的规训，使得我们对之习以为常。有时候制度或规则的突然改变会让我们幡然醒悟，原来我们一直都在“圈”内，原来存在的未必都是合理的。无法改变的是我们接着又适应了新的规训方式。所以，有时候我们需要一些感性，需要童真，需要一些我们天性中固有的本真。好的教育，适应人的身心发展规律，培养健全的人；不得法的教育，是一种对人的过度规训，它以成人为中心，缔造自己眼中的所谓的“理想幼儿”，训练出的是一颗颗“长在别人头上”的没有独立思想的脑袋。就像印刷机一样，高效率地复制文本，这样培养出的人是谈不上创造性的。所以，幼儿教师需要对话精神，转变传统的权威角色。

一、幼儿园中的过度规训现象

幼儿园应该是一个幸福的“巴学园”，是一个充满关爱与鼓励的地方。这里的教师不应该仅仅是懂得钢琴、绘画、舞蹈诸如此类十八般武艺，最重要的是园长、教师要有儿童中心的理念。不是看上去“很美”“很和谐”，教师把门一关，自己变成了主宰一切的国王，规训、灌输各种观念、思想。相反，教师要能够不断对话，观察幼儿，深谙幼儿身心发展规律，给予幼儿充分的主动性，促进他们的全面发展。但是现实还是有所差别的。没有这些武艺，是很难踏进幼儿教师这个门槛的。这也正是我们的幼儿教育需要反思的地方。

笔者到幼儿园调研的过程中，曾经看到过这样的案例：几个中班幼儿蹲在鱼缸旁边，仔细端详着鱼在水中自由的样子，过了一会儿，画出了他们眼中的鱼。这个时候，老师走过来：“不是让你们照着鱼的样子画鱼吗？这画的一点都不像，重新画！”并出示了一幅已经画好的鱼，几个孩子撕下刚才画的，重新开始按照老师出示的例子开始“认真”画起来。

幼儿园中的幼儿，大部分还处在他律道德阶段，他们崇拜老师、父母这样的权威，遵从规范，凡是这些心目中的偶像说的都是正确的。让幼儿蹲在鱼缸旁边，画着眼中的鱼，孩子能够接触到实物，这种做法很符合幼儿思维需要借助实物的发展特点。而教师的几句话，无形中扼杀了幼儿的想象力。教师没有蹲下来，问问孩子的想法，而是采取命令的方式，孩子像是做错了一道数学题一样被批评。此时的教师，缺少的正是与幼儿对话的精神，即与幼儿心灵的沟通与理解孩子画中的涵义；缺少与自身对话的精神，即教师应该具备的自我慎独意识、反思意识；缺少与文本对话的精神，就像一千个孩子眼中有一千条鱼一样，不存在确定不变的真理。

二、规训手段

规训，“它要通过‘训练’把大量混杂、无用、盲目流动的肉体和力量变成多样性的个别因素——小的独立细胞、有机的自治体、原生的连续统一体、结合性片段。规训‘造就’个人。这是一种把个人既视为操练对象又视为操练工具的权利的特殊技术”。［1］［193］在军队、警校、学校、医院、公共管理机关等一系列机构所组成的巨大“监狱群岛”中，幼儿园只是其运作的一枚小小的棋子。“我们生活在一个教师—法官、医生—法官、教育家—法官、‘社会工作者’—法官的社会里。规范性之无所不在的统治就是以他们为基础的”。［1］［349］我们列举一个虽然不常见，但是会发生的例子：某教师根据自己“长期而又细致”的观察，根据自己的经验，发现某位幼儿有“注意力缺陷多动症”倾向，于是通知家长，家长便费尽周折带孩子去检查、治疗。家长，因为缺少教育学、医学、心理学诸如此类的科学话语体系，于是，在家长眼中，教师便是权威。他们的话，就算不合适，也是要慎重考虑的。这也正是福柯所讲的知识—权利关系的体现。在前面的例子中已经具体论述过教师对幼儿的规训，而教师仅仅是整个规训体系中的“执行者”。幼儿园、教师对幼儿的规训主要体现在：

（一）座位的安排与固化

在座位安排方面，幼儿园虽然是大家围坐在一起，但是在集体教学中每个孩子的座位却是固定的。便于管理，每个孩子午休的床铺安排也是固定的。在一些“小学化”现象严重的地方，幼儿园的桌椅安排依然是传统的“秧田式”。教师依旧按照“聪明”与“笨”对幼儿进行“归类”。在教师的期望效应下，那些“笨”孩子发展的潜力被否定、被扼杀。这样的安排方便了老师管理、规训，却失去了与孩子的对话。有些幼儿园按照区域来设计课程，但是所谓的区域活动却没有发挥出应有的价值，恰恰将幼儿们分配到了一个个便于教师管理的“小隔间”。许多孩子长期在一个区域，进行着已经“玩腻了”的活动，却因为老师的安排，不得不“坚守岗位”。这些活动区域是分割的，缺乏有机联系。有时候幼儿们正在全神贯注进行着某一活动，突然老师走过来“你们在干什么呀？”接着便进行老师心目中认为的“标准化指导”，打断孩子们正在进行的活动。这样的分配艺术，这样不恰当的介入，没有对话幼儿，没有遵从幼儿的身心发展规律，培养出的幼儿必是刻板、僵化的。

（二）活动过程与内容的控制

在幼儿园的一日活动中，每个时间要做的事情都有明确的时间安排。不可否认，这样做的好处就是幼儿知道每天甚至每个时间自己该做的事情，让幼儿的生活有序进行，满足了幼儿安全的需要。但是，当幼儿不愿意终止手中的活动，当他正专注某项活动，却因为到了做另一件事情的时间而不得不终止时，老师是否理解此时他内心的焦虑与不情愿？这个时候，老师能否理解幼儿、对话幼儿，终止那些刻板的规训手段？许多幼儿园对午休时间都有规定，但是每个孩子的发展情况是不同的，有些幼儿根本不需要午休，可是却往往因为这样的时间规定、老师的“命令”，不得不乖乖地躺在自己的床上度过令自己难熬的时间。而这个时候，如果教师能够理解幼儿的需要，让他在别人午休的时间去做他自己喜欢做的事情，给他属于自己的时间，这个孩子在这段时间一定是幸福又有所收获的。

（三）追求效率

对效率的追求，体现为对时间的控制。“控制每个人的时间，调节时间、肉体和经历的关系，保证时段的积累，致力于利润的持续增长或最大限度地使用稍纵即逝的时间”。［1］［177］教师教幼儿读经，练习“珠心算”，学习某些“绘画技巧”，诸如此类的现象正是追求规训效率的体现，幼儿在幼儿园学习小学阶段将要学习的内容，这是一种明显规训。拿幼儿“读经”来说，姑且不提幼儿根本不懂经文内容，在幼儿园有限的一日活动时间内，孩子“潜力”确实是很大的，他们“背会”经文，得到成人的赞美。这种“教育”牺牲了大量原本可以幸福活动的时间来让孩子背诵经文，而这些经文在合适的年龄可以用几十分钟来读懂，但是这种得不偿失的做法却会被美其名曰：传承传统文化。因为一味规训，缺少与幼儿的对话，结果，需要成人肩负的责任转嫁给了幼小的孩子。

（四）幼儿身体的规约

这种规训手段最重要的体现就是，幼儿教师对幼儿身体的控制——“小手背背后”。幼儿园尤其是小班幼儿，还处于皮亚杰理论的感知运算阶段，思维与身体的活动是联系在一起的，没有了小手的活动，没有了小手对材料的操纵，他们很难进行抽象思维。小手放在后面了，思维也停止了，培养出的只能是一群听话的机械人。当孩子想要解放小手的时候，他可能会触碰到身旁的小朋友，而恰恰是这样的行为，常常被老师“逮住”，被认为是不遵守纪律、多动、注意力不集中。殊不知，他是想“自我救赎”与“解放”。

至此，我们看到了许多缺乏对话精神而导致的盲目规训，转变教师角色迫在眉睫。

三、教师角色转变

虽然教师也是文明化的社会机器中的一个零部件，但是除了家长，教师这个群体是与幼儿接触最密切的。幼儿教育是与幼儿不断对话的教育，不应该是规训化扼杀天性的教育，应时刻关注、理解幼儿的最迫切需要。幼儿教育中，最紧缺的幼儿教师不是具备那些“十八般武艺”的全才，相反，他们应该从被艺术素养绑架的藩篱中解放出来，努力提高教师的人文社会科学素养和教育能力，只有在各方面全面发展的教师才能促进幼儿的多方面和谐发展，才能够了解幼儿身心发展特点，避免规训。从规训到对话，幼儿教师应当对话自己、对话幼儿、对话文本，三者相互渗透，缺一不可。对话是对人生生命活动的高扬，可以使人的潜力得到最大激发，可以使人的精神生活无限丰富，可以使人保持一种开放和改革的心态。［2］［182］

（一）对话自己

“站在孩子的角度看老师”。对话自己，是指教师要不断反思、监督自己，不断寻找自己需要改进的地方，慎独，寻找那个“超我”的境界。就像是心中的“自我”与“本我”之间不断进行对话，“自我”不断发现与说明“本我”的不足，而“本我”以开放的心态去改正。对于幼儿教师来讲，虽然每天的保教保育工作很辛苦，但是反思对话自己是教师专业成长的关键组成部分。对话自己，并不仅仅要抽出专门的时间来反思，当然这个也是必须的。幼儿教师可以对自己与幼儿的互动进行录音、拍照等，将这些过程记录下来，留作事后反思的资源。让其他教师参与这个对话过程，反省需要改进的地方，不仅有助于教师个体的专业成长，更有助于教师整体素质的提高。此外，要将这个过程与对话幼儿、对话文本结合起来，贯穿在日常活动中。对话幼儿，教师需要反问自己是否站在幼儿的立场；对话文本，教师需要反问自己，有没有加入个人的偏见。具体而言，要叩问自己内心是否真的做到了以儿童为中心，考虑他们正在思考什么，相信幼儿的巨大潜力，言行是否如一；是否不仅仅具有艺术素养，还具有宽广的知识面和不断学习的精神；是否能静下心认真观察、分析每个孩子；批评孩子的时候，能否想到更好的方式。

（二）对话幼儿

所谓对话幼儿，是指教师掌握幼儿的身心发展规律，抛开自己的权威观念，能够关爱、理解、尊重孩子，教师能够站在孩子的立场上同他们交流、互动。教师不能因为孩子特殊而区别对待。对话，不是同情。例如，某个幼儿可能存在身体方面的缺陷，或者在动作技能方面是弱项，教师决不能因为他的不同而同情他，将他与其他孩子区别对待。相反，教师可以换一种方式去“关心”而非同情，相信他和其他孩子是一样的，每个孩子都有自己的闪光点。一方高于另一方不会有平等的对话。同情式的人际关系“从一开始起就以施恩者和受恩者的面目出现，所以这种关系无论怎样发展，都不能突破功利造成的心理障碍，很难发展成平等交流的对话关系”，而且，可能会让他感到与别人不同，感到自卑。［2］［164］蹲下来，与孩子进行心灵的沟通，了解其所想，成为他们的大朋友，而非规训孩子的“教官”。在前面画鱼的例子中的那位老师，她可以问问孩子画的是什么，问问孩子为什么要这样画，或许老师会得到意想不到的答案，或许她会因为孩子新奇的想象力而惊讶。此外，教师在观察幼儿活动的过程中，要谨慎介入，不能打断幼儿正在进行的活动。正如瑞吉欧·艾米利亚的创始人马拉古奇所言“与其牵着幼儿的手，倒不如让他们靠自己的双脚站立着”。

（三）对话文本

对话自己、对话幼儿、对话文本是三位一体。所谓对话文本是指教师能够解读孩子、孩子眼中的事物和解读符号化的文本的能力。幼儿们也是一个个活生生的文本，需要老师用心解读。每个班，每个孩子都是不同的，要解读他们，保持他们的个性和独特性，促进他们全面发展；每个孩子眼中的事物都是不同的，同样的一条鱼，不同的孩子会有不同的画法，教师要做的就是倾听他们，肯定他们，鼓励他们，用开放的心态去面对孩子眼中的世界。教师在解读符号化的文本时，一定要抛弃规训的概念，因为没有确定的真理和标准。拿绘本教学来说，能够贴近孩子的经验，孩子能够感到愉悦的绘本就是好的绘本。认为绘本一定要有教育意义，绘本教学中一定要有明确的思想传达给孩子的观念是需要转变的，正如“一千个人眼中有一千个哈姆雷特”一样，不同幼儿的个人经验不同，所以可以有自己多样的体会，而这与真理、标准无关。孩子感到快乐，就是有意义的。［3］

从规训化教育到对话，是一种观念的转变与更新。幼儿，作为一群特殊的个体，需要对话、理解、关爱。多存一些本真，就不必疯癫着追寻原有的自己。

参考文献：

［1］［法］米歇尔·福柯，刘北成，杨远婴，规训与惩罚［M］.北京：生活·读书·新知三联书店，2007.

［2］滕守尧.文化的边缘［M］.南京：南京出版社，2006.

［3］田慧园，宋广文.规训化教育下师生冲突及其化解［J］.天津市教科院学报，2012（3）.

责任编辑：刘升芳

［作者简介］李常红，南京师范大学教育科学学院硕士研究生，主要从事学前教育研究（江苏 南京 210097）。

［中图分类号］G610

［文献标识码］A

［文章编号］1671-2277-（2016）01-0064-03