“中国特色”外国教育史研究刍议

2016-02-13王彦力

天津市教科院学报 2016年1期

王彦力

【教育发展研究】

“中国特色”外国教育史研究刍议

王彦力

［摘要］教育史学科作为教育学和历史学的交叉学科，属于一门名副其实的“人文学科”，应该是与人的现实生活密切联系的。研究过去的教育、总结知识经验并不是教育史研究的专利，简单描述他国过去的教育事实，不去尝试针对当前中国教育实践中出现的各种问题及外国教育发展中的现象进行深入分析，缺乏智慧的运用和创新，导致外国教育史研究出现了与现实生活中的教育脱节、尊奉照搬西方教育，难以构建出自己的一套概念、范畴和思考方法，甚至提不出自己的问题的“失语”现象。外国教育史学科回归现实教育生活，密切与现实中小学基础教育实践的联系，关注真正现实教育中出现的问题，对现实教育中存在问题进行针对性的研究，不论是对美国、法国、日本、新加坡教育，还是对柏拉图、杜威、裴斯泰洛齐、苏霍姆林斯基的教育思想进行的研究都必然是具有“中国特色”的研究，这也是外国教育史研究走出困境，并在世界教育史研究领域发出自己声音的可行途径。

［关键词］中国特色；外国教育史；回归；教育生活

“中国特色”是近几十年来社会科学研究领域的一个热门话题。20世纪80年代初中国社会全面进入改革开放阶段，教育领域也不失时机地提出了“解放思想，开展学术讨论，打开门窗，流通空气，吸取古今中外的学术营养”。［1］中国教育界继“五四”运动后开始了“第二次西学东渐”——又一次大规模地介绍西方教育，翻译西方教育经典名著，掀起了学习西方的热潮。然而，与“五四”时期的“以西方为师”不同，几经历史的沉浮与积淀，整个中国社会科学研究领域在这次“西学东渐”之始便多了更加理性的思考，几乎是在大规模引入西方思想的同时，便针对究竟应在哪些地方、何种程度上借鉴吸取西方影响的问题上，明确提出我们的学术研究要保持应有的“中国特色”。相应地在教育领域面对“尊奉西方话语”现象也明确提出教育研究“本土化”，引起了众多教育研究者的广泛共鸣。然而，在外国教育史这个本身就是以解释、分析、探讨外国教育现象和经验的“涉外”研究学科，如何才能针对外国教育进行研究探索的同时又成为具有“中国特色”的“本土化”研究？这个看起来似乎是一个教育科研领域中充满“悖论”的难题，对此进行研究探索对于我们所倡导的“本土化”中国教育研究具有格外重要的意义。

一、作为人文学科的教育史研究

教育史学科作为教育学和历史学的交叉学科，暂不论它作为教育学的分支科学，其研究的重心应为“教育”还是“历史”的问题，可以肯定的是它属于一门名副其实的“人文学科”，与科学（包括自然科学和社会科学）也研究人不同，通常情况下自然科学和社会科学是把人当作一种既成的事实性存在即当作一种“物”来研究，以期发现支配人这种事实性存在的种种规律，对人的研究与对别的存在物的研究并没有本质的不同。而人文学科不是把人当成一种既成的事实性存在而是把人当作人即当作一种始终未完成的存在物来研究，要探寻人的生存意义和人的价值。教育史研究是从历史纵向深入的视角，通过研究教育现象来阐释人的生存意义和价值的，它追根溯源，面向未来，眼光长远，不仅对于深入认识当前我们的教育及其未来发展是不可或缺的，而且认识人类教育历史本身也是它的一种自在的目的。

教育史研究作为“以人类教育理论与实践发展的历史为研究对象”的一门人文学科，“其任务是分析、研究各个时期人类教育理论与实践发展的实际状况和发展进程，总结教育发展的历史经验，探讨教育发展的客观规律，为解决当代教育问题提供启示与借鉴，并预示教育发展的方向”，教育史作为一门人文学科也不仅仅止于“反映人类认识的客观事物与现象的一般规律”，［2］除了总是要进一步追问种种教育现象的历史缘由和未来趋势，作为探讨人的生存意义和价值的学科，教育史研究还应该是与人的现实生活密切联系的。

教育史研究是如何与人的现实生活相联系的呢？“历史是曾经的现实，现实是未来的历史，研究历史从某种意义上讲就是研究现实”。［3］学史使人明智，教育史是一门“智慧的学科”，“教育学史研究不仅有利于智力的发展，而且还可以带来道德和心灵的激励”。［4］［26］对于学习教育史的人来说它绝不仅仅只是教科书知识，更是现实教育、现实生活中的“智慧与修养”，中国教育史研究通过对我们当前教育现象来龙去脉的追溯，可以让我们这些身处其中的教育学人拨开迷雾认识到教育的“真面目”，更好地“认识自我”，我们自身所受的教育，我们对他人实施的教育以及我们当前教育中各种问题产生的历史渊源；而外国教育史研究则有助于我们更好地认识与我们共存于世的“他者”，这个世界上其他国家的教育，以及他国教育的发展脉络和未来发展趋势，教育史学习研究中这种“自知”与“知人”能力的提升直接影响一个国家、地区甚至学校的教育发展；长期从事教育史学习与研究，将这种“自知”与“知人”的思维方式渗透到研究者和学习者的日常生活中，无疑会提升他们个人精神修养，提升与他人交往的情商水平。“作为人文学科的重要内容，教育史学科的功能还在于它的陶冶作用”，［5］因为懂得所以慈悲，当我们不再简单地对某些教育现象进行对错评判，而联系它所产生发展的历史进程深入分析时，我们才会真正理解涉身这一教育现象发展历程中某些杰出教育工作者探索的艰难历程，他们所形成教育思想与创建教育机制的历史贡献，而不是站在当前理论研究的层面一味地指责批判；因为爱过所以宽容，当一名教师不再单纯通过学生当前的表现轻易地将其划归为“问题学生”，而愿意通过深入了解学生的成长经历有针对性地对其施教，愿意宽容地对待个别学生不尽如人意的表现时，师爱对于每一个学生来说才有可能不是“作秀”。可见教育史既是教育发展中的智慧学科，也是教育生活中的智慧学科。

二、外国教育史研究“失语症”危机

既然外国教育史研究与中国教育史研究同属于教育与生活中的“智慧学科”，为我们带来在了解当今世界各种教育现象和看待现实中教育问题时必要的历史感和多方借鉴，其研究必定应该是立足于当前我们教育实践，切中当前我们教育中“真问题”的研究。那么它又是如何与现实生活中的教育脱离，在研究过程中出现被外国教育牵着鼻子走，生搬硬套，失去了我们自己的话语，难以建立起属于我们自己的表达、沟通（交流）和解读外国教育现象的一套理论和方法？这不能不说与外国教育史的研究对象与性质有一定的关系。

现实生活中无论是出于与他人更好地和谐相处还是向他人学习、借鉴他人经验的目的，我们都只有在尽可能全面客观地了解他人的基础上，对他人进行客观正确理解，才有可能达到上述目的。然而现实生活中的人和事都是时刻处于不断的变化之中的，想要比较深入地了解他人，并非一件容易的事。首先我们需要多关注他，了解他的各种过往经历，还要尽量站在他的角度想问题，理解他对于各种事情的独特感受……不抱有成见是深入了解他人的必要前提，外国教育史研究作为研究教育中“他者”的一门学科也是如此，“言必称外国”实为外国教育史的研究对象与性质所决定。况且，想要深入彻底地了解“他国”教育并非易事，甚至关注本身也要先跨越语言不同的障碍，“巧妇难为无米之炊”，没有通过翻译相当数量的外国教育资料作为基础，我们就根本无法认识了解他国的教育，无从解释说明教育现象本身，更谈不上追寻它的历史发展轨迹，搞清来龙去脉，做真正意义上的“研究”。翻译外国教育资料的首要原则就是要“忠实于原作”，在忠实原作的基础上尽量通顺。这就要求外国教育史学习研究者在翻译外国教育资料时首先保证要准确而又完整地把原文的思想及内容表达出来，不可擅自增删或变意，不仅要保持原作的风格和文体，还要绝对尊重作者在叙述和说明过程中所持的思想、观点、立场，甚至是原著者个人情感的好恶，不能凭研究者的意愿擅加改变。“亦步亦趋”“鹦鹉学舌”实为外国教育史学习研究在外国教育资料翻译阶段不可避免，甚至是刻意而为的“失语”。

此外，外国教育史无论是在欧美、日本还是其他一些国家长期以来均作为高等教育中的一门教育教学科目，而我国的外国教育史研究更是“在其早期阶段就打上了师范类教材的印记”。［6］在编写教科书的过程中过度追求建立完整全面的知识体系，“往往更注重知识的系统性和逻辑性，更关注学生对知识的接受；另一方面，由于教科书特有的功能，因而，它更为重视知识的广度而不是深度。由于这些原因，在教科书编写中，教学的考虑必然重于研究的需要，继承必然大于创新。如果把教科书的编写等同于研究，就必然削弱学科的学术性，从而影响学科的长远发展”，［7］这不仅是我国外国教育史陷入全面危机的一个根源，同时也是我们外国教育史研究出现“失语”现象的一个根本原因。因为谁都知道，知识不等于智慧，当把外国教育史研究这样一门生活中的“智慧学科”蜕化为一门仅仅是高校中“知识传递”的学科时，在自身缺乏自觉历史方法论意识的情况下，我们凭什么才能摆脱其“研究或者成为用抽象的概念剪裁史实，或者成为对宏观历史观念的注解，或者成为史料的堆砌罗列和史实的陈述。其结果是诸多论著‘千人一面、了无新意’”的局面。［8］又凭什么使得相关专业的学生不只是为了考试成绩而能够通过外国教育史的学习为他们“提供基本的历史意识和人文素养的陶冶”，促进他们深入思考，使知识进一步转化为历史视野、全球眼光，并将学到的知识“应用于自己参与的生活活动……自己动脑筋，应时变通，有所创造”？［9］转化为与他们的生活息息相关的生活“智慧”？这也在某种程度上使得作为“智慧学科”的外国教育史成为了外国教育知识积累和传递的学科。

事实上，研究过去的教育现象、总结知识经验并不是教育史研究的专利，简单描述他国过去的教育事实，不去尝试根据中国教育实践中产生的各种问题，对外国教育现象进行有针对性的深入分析，就不可能产生新的研究，缺乏智慧的运用和创新，外国教育史研究就出现了与我们现实生活中的教育脱节、对于西方教育尊奉照搬，难以构建出自己的一套概念、范畴和思考方法，甚至提不出自己的问题的“失语”现象，“固守传统的模式和方法，只有个别学者吸收了部分成果。没有新资料，没有新方法，固步自封，数十年甚至百年不变，外国教育史学科不陷入危机才怪呢”！［10］［26］

鉴于上述外国教育史研究中由于研究对象和学科性质所导致的“失语”危机，是否就决定了我们的研究只能停留在照搬国外研究，固守外国的研究模式和体系，数十年甚至百年不变呢？答案当然是否定的，直至今日很多研究者对于外国教育史研究的“中国化”进行了艰辛的探索，不懈的努力。

三、外国教育史研究“中国化”探索

面对外国教育史研究的“失语”所导致的重重危机，很多研究者以开阔的视野和胸怀，前瞻性地指出外国教育史研究需要“创新”，同样“创新”也是彻底改变研究中“失语”现象的一条可行路径。如何创新呢？60年代，我国学者试图摆脱50年代以来只“译”不“著”的“失语”局面，开始着手编写自己的外国教育史著作。［11］自编的教材毕竟经过了我国学者自己的理解和消化吸收，标志着我国外国教育史尝试“创新”的开端。此后到了20世纪80年代，很多学者更明确提出要探索建立具有中国特色的外国教育史学科体系，一批试图在内容和体例上有所突破的外国教育史教材纷纷问世。［10］［24］

在外国教育史研究中由于受到翻译外国教育资料的局限是否就难以“创新”了呢？有学者对此提出“当资料是一个定量的情况下，研究时采用什么样的视角、方法或者观念可能更重要”，［11］然而，突破以往传统的“研究主体和学科界限吸取新的方法来应用于教育史研究”，［12］在观念、方法方面进行“创新”并不意味着对传统研究的否定。比如，打破传统教育史学家主要以时间顺序编排教育史资料，“不以时间的顺序和先后来编排，而以当代的教育问题或教育方面为线索”的教育问题史研究的美国代表人物布鲁巴克认为，“教育问题史这种‘新的研究方法’并不否定传统教育史研究方法的依年代时间的资料编排方法，因此，教育问题史研究方法和传统教育史研究方法两者并不是相互排斥的，而应该是相互补充的”。［4］［29］

与以外国教育为研究对象，以分析外国教育文献资料为主要研究方法的比较教育研究相比，外国教育史研究的主要特点就在于：它首先是具有社会文化意义的，“教育史作为已发生的社会活动与文化现象，决定了人们对其意义的阐释永无止境”；［13］文化的广博性也决定了从不同视角阐释外国教育问题的多元性，多元的解释不仅使我们更好地全面深入地了解他国教育，也为我们解决现实中的各种教育问题提供方方面面的借鉴与启示。同时也使得外国教育史学科作为人文学科的根本特质得到前所未有的重视，更加“关注和呈现历史活动主体的生存状态和发展命运。也就是说，它要关注和呈现处于特定历史场景中的人们，面对自身发展过程中的困惑、困难和困境时，所拥有的情感体验、信念追求，所进行的挣扎、拼搏和奋斗。为此，它要求研究者本着尊重、同情、体贴、理解之心，切入历史活动者的生存境遇之中（简言之曰‘入境’），并依之重构历史情境（简言之曰‘构境’）”，［14］而这些显然是与研究者的真切体会和自觉实践密切相关的。此后更有研究者明确提出，“任何教育历史，如果缺乏人的参与活动，都不可能是真正意义上的教育历史……教育史学学科应根据时代、社会和学术发展的需要，注重培养德、智、学、能兼备，历史感、现实感、未来感交融，知行合一，视野开阔，思维敏锐，学术功底扎实，有相当文化底蕴，善于表达，富有探究精神和创造能力的高级专业人才。具体来说，应培养具有‘思想力、研究力、生活力、行动力’的高素质的学生”。［3］至此，外国教育史研究作为教育实践和现实生活中“智慧学科”的本来面目得到了研究者的广泛重视和深入探讨。

作为教育实践和现实生活中的“智慧学科”，外国教育史学科无论是作为一门高校的教学科目，还是作为一门教育学、历史学分支的学术性学科，都是与教者和学者与从事研究者的从教、学习、研究实践和他们的现实教育生活密切相关的。他们各自的生活经历、受教育过程、专业研究背景和研究领域及他们的研究兴趣对他们所选择研究的外国教育史问题有着非常大的影响。即使是作为高校的教学科目所培养出来的学生也需要将他们所学到的外国教育史的各种“知识”内化为自己的“智慧”，运用到他们未来各自所从事的教学实践和实际的研究工作中去。他们自身的生活经历、受教过程、专业研究背景等必定是“中国化”的，因此可以肯定的是，外国教育史研究并没有一个统一标准的“中国特色”，也不可能有某一个所公认的“中国特色”的固定模式，作为一个个有着不同经历和个性的研究者也不可能共同推举一种教育思想或主张作为具有“中国特色”外国教育史研究的“代表”。作为外国教育史研究者，无论他是高校教授这一科目的教师，还是通过学习将到中小学从事基础教育的教育工作者，只要是立足于现实教育生活中，密切与中小学基础教育的联系，关注自身所感受到的现实中国教育中出现的问题，对现实教育中存在的问题具有针对性的研究，他在选择、解释、分析、研究外国教育资料时的出发点和目的，必定是针对中国现实教育的，因而对美国、法国、日本、新加坡等教育所进行的研究都是具有中国特色的，同时也必定是有鲜明个性特色的“创新”研究，根本不需要专门去刻意追求什么中国特色的“本土化”研究。

外国教育史学科与现实教育生活密切联系所培养的学生将他们所学运用到所从事的教学实践中，意味着外国教育史学术研究与中小学基础教育实践的联系，这种联系无疑会为外国教育史研究提供源头活水，成为促进研究不断深入的持久动力，能够更好地避免世界教育研究领域中教育研究普遍陷入的“闭门造车”困境。“大学教育学院为了追求学术地位，许多教育学院越来越多地切断了与初等学校的联系”，不止是哥伦比亚教育学院等美国大学教育学院面临困境、陷入危机的主要原因，［15］同时也是世界高等教育学院所共同要面对的现实问题。诺贝尔经济学奖得主、新制度经济学开创者、英国经济学家罗纳德·哈里·科斯呼吁中国经济学者要从黑板经济学回到真实世界，“中国有那么多优秀的经济学者，哪怕只有一少部分人去关心真实世界，就一定会改变经济学，我始终对中国寄予厚望”（《科斯对中国的十大忠告》）。我们外国教育史的研究又何尝不是如此？我们有那么多优秀的外国教育史研究者，即使只有一部分研究者能够真正将外国教育史研究回归到我们的现实教育生活中，密切与现实中小学基础教育实践的联系，真正关注现实教育中各种问题进行的研究，必然会是具有“中国特色”的创新研究，这也同样是外国教育史研究走出困境，并在世界教育史研究领域发出自己声音的可行途径。

参考文献：

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